Kumpulainen, Seppo Lectio Praecursoria

Hikeä ja Harmoniaa. Liikunnan ja fyysisen ilmaisun opetus Suomen Teatterikoulun ja Teatterikorkeakoulun näyttelijänkoulutuksessa vuosina 1943–2005 on laaja tutkimus, jonka aiheet lähtivät kehittymään käytännön opetustyössä syntyneistä kokemuksistani liikunnan ja fyysisen ilmaisun opettajana Teatterikorkeakoulussa vuodesta 1983. Keskeisenä motiivina oli saattaa näkyväksi jotakin siitä, mitä edelliset opettajasukupolvet sekä kollegat omana aikanani ovat tehneet, opettaneet ja työstään ajatelleet opetusalueilla, joissa opetettavat taidot ovat enimmäkseen sanatonta liikkeellistä toimintaa ja sanatonta ilmaisua, ja jota sen vuoksi on ollut ilmeisen työlästä kuvata sanallisesti. Lisäksi halusin tutkia, mitkä tekijät teatterikoulutuksen kehyksessä vaikuttivat liikunnan ja fyysisen ilmaisun opetukseen ja sen läpikäymään kehitykseen tutkimusjaksolla. Kuulun opettajasukupolveen, jonka työuran aikana 1980-luvun lopulta Teatterikorkeakoulussa mahdolliseksi tullut pedagoginen ja taiteellinen tutkimus tarjosi kanavan saattaa opetuksen käytännöissä elävää, niukasti dokumentoitua tietoa pedagogiikasta tai taiteellisesta ilmaisusta kirjalliseen muotoon. Aloitin tutkimusprosessin vähittäin työn ohessa yli kymmenen vuotta sitten ja sijoitin tutkimuskokonaisuuteen myös oman työni kuvauksen. Olen siis monella tasolla opettaja oman työnsä tutkijana. Tämä määritelmä jäi mieleeni tutkimusseminaareista tutkimuksen alkutaipaleelta erittäin motivoivana ajatuksena.

Haastattelin tutkimusta varten Suomen Teatterikoulussa, STK:ssa ja Teatterikorkeakoulussa, TeaKissa päätoimisesti liikuntaa ja fyysistä ilmaisua opettaneet ja ennen tutkimusprosessin alkua edesmenneiden opettajien oppilaita ja kollegoita. STK:n pitkäaikainen miekkailunopettaja Kauko Jalkanen kuoli haastatteluvaiheen jälkeen vuonna 2007 ja tieto merkittävän liikunnan ja fyysisen ilmaisun opetuksen kehittäjän Elina Lehtikunnaan poismenosta tuli vain muutama viikko sitten. Heidän haastatteluissa antamansa tieto oli kullanarvoista ja sen lisäksi sain tutustua kahteen hienoon, laajasti sivistyneeseen opettaja- ja taiteilijapersoonaan.

Varsinkin edesmenneitä opettajia koskeneiden haastatteluiden sisällöissä kokonaisuus tuli aluksi, esiin yksilöiden, esimerkiksi entisten oppilaidensa usein legendaarisiksi nimeämien mestariopettajien kautta. Tässä muistelussa oli vahvasti esillä opettajien persoona, jopa yksityiselämä, mutta ei aina kovin tarkasti se, mitä tai miten he olivat opettaneet. Keräämäni tutkimusmateriaalin lisäksi suurena apuna kokonaisuuden hahmottamisessa olivat erityisesti suomalaisen teatterikoulutuksen muovautumisen monitasoista prosessia strukturoivat tohtori Timo Kallisen tutkimukset suomalaisen teatterikoulutuksen kehittymisestä alkaen Suomen Teatterikoulun perustamisesta vuodesta 1943.

Tärkeä etappi monipolvisessa tutkimusprosessissa oli Stephen M. Northin lore-käsitteen ympärille muotoutuvan teorian löytäminen kuvaamaan näyttelijänkoulutuksen käytäntöä, jossa on monia tunnistettavia yhteisiä piirteitä muiden ammattikäytäntöjen kanssa. Ehkä useimmille laadullisen tutkimuksen prosesseille tyypillisesti lore-käsite löytyi ikään kuin sattumalta ruotsalaisen teatteriopettajaystäväni ja tutkijakollegani tohtori Kent Sjöströmin vihjeestä. Tämä yksityiskohta kuvaa tutkimukseni luonnetta, sitä että se on ollut kietoutunut käytäntöön ja keskeytymättömään vuorovaikutukseen oman opettajan ja tutkijan toimintaympäristöni kanssa. Lienee niin, että hyvä sattuma tulee mahdolliseksi vain osana aktiivista vuorovaikutusta.

North kehitti teoriansa ammattikäytännöstä lorena kirjoittamisen opetuksessa vallinneista toimintaohjeista tekemiensä havaintojen pohjalta. Lorelle on tyypillistä, että toimimaton ohje putoaa heti pois käytöstä, eikä tule osaksi lorea. Sen sijaan kaikki käytännön tilanteissa joskus toimineet neuvot omaksutaan mukaan yhteiseen ohjevarastoon. Toisaalta loressa ei ole mitään mekanismia, jolla kerran toimivaksi osoittautunut neuvo pudotettaisiin pois. Tästä seuraa, että varastoon kertyneet käytännön ohjeet saattavat olla keskenään hyvin ristiriitaisia mutta silti toimia juuri siinä erityisessä tilanteessa, jossa niitä tarvitaan.

Laajensin lore-käsitteen peittoaluetta tutkimuksessa verbaaliselta, kielelliseltä tasolta myös käytännön toimintaan. Vaikka varmasti myös pidemmän tähtäyksen ajattelua on esimerkiksi opettajarekrytointien yhteydessä esiintynyt, näyttää siltä, että uusia opettajia on usein palkattu lorelle tyypillisesti lyhyen tähtäimen, tässä ja nyt, tarpeen mukaan, useimmiten lähipiiristä, koska on tiedetty, mitä saadaan ja opettajaa on tarvittu heti. Sen jälkeen opettajista useat ovat jääneet pitkäksi ajaksi osaksi näyttelijänkoulutuksen käytäntöä. Tämä huomio koskenee muitakin oppiaineita. En ole itse poikkeus tästä, sillä ilmaannuin sopivasti kyselemään töitä ja sain tilaisuuteni, koska rehtori Jouko Turkka tarvitsi juuri sillä hetkellä reipasta nuorta, hyväkuntoista, miespuolista liikunnanopettajaa, urheilun maailmasta, vetämään ensimmäisen vuosikurssin kuntojaksoa. Koska minua ei kuitenkaan etukäteen tunnettu, oltiin varovaisia. Ensimmäinen tuntimääräys oli kahden viikon mittainen. Tulos tai ulos.

Toinen Northin lorelle määrittelemä tunnistettava piirre on se, että käyttöön kelpaa periaatteessa mikä tahansa tiedon laji, joka toimii, kansan viisauksista tieteelliseen tietoon. Lähdekritiikkiä ei välttämättä harrasteta. Myös näyttelijänkoulutuksessa olen havainnut hyvin moninaisista lähteistä poimittua tietoa, joka on kuitenkin näyttänyt toimivan siinä, missä sitä kulloinkin on tarvittu.

Teatterikoulutuksen käytännön kuvaaminen lore-käsitteen kautta antoi uskoakseni hyvän kokonaiskuvan koulutuksen toimintamekanismista mutta tutkimusprosessin edetessä syntyi kuitenkin tarve löytää lorea täsmällisempiä ja tarkemmin kohdistettuja tutkimuskäsitteitä siivilöimään esiin näyttelijänkoulutuksen ja sen osana tapahtuneen liikunnan ja fyysisen ilmaisun opetuksen ilmiöitä. Päädyin lopulta kuvaamaan tutkimuskohdetta kolmena isompana kokonaisuutena kolmen teoreettisen lähestymistavan kautta.

Ensimmäiseksi kuvaan ja pohdin lähinnä Harrikariin tukeutuen Braudelin ja Giddensin historiallisten ajantasojen rakennetta hyväksi käyttäen liikunnan ja fyysisen ilmaisun opetukseen vaikuttaneita tekijöitä. Kyseessä on osin selvityksen omainen kuvaus STK/TeaKin kehittymisestä vuodesta 1943 vuoteen 2005 sekä liikunnan ja fyysisen ilmaisun paikasta ja rakenteesta osana näyttelijänkoulutusta eri aikoina. Yksilön elämänkaareen sidotulla historiallisen ajan tasolla tulee esiin, kuinka vahvat johtajat kuten Suomen Teatterikoulun pitkäaikainen rehtori Wilho Ilmari tai ohjaaja Jouko Turkka vaikuttivat yksilötasolla päätöksillään ja toiminnallaan liikunnan ja fyysisen ilmaisun opetukseen osana määrittelemäänsä taiteellispedagogista linjaa ja esimerkiksi rekrytoimalla kouluun useita haluamiaan opettajia. Kollektiivien historiallisen ajan tasolla, joka tässä tarkoittaa esimerkiksi tietyn ajanjakson pidempään yhdessä toiminutta opettajajoukkoa, on nähtävissä, kuinka esimerkiksi 1970-luvun alkupuolella muodostunut opettajakollektiivi suunnitteli ja nosti pitkäjänteisesti STK:n korkeakouluvalmiutta, niin että se lopulta toteutui vuonna 1979, kun Teatterikorkeakoulu perustettiin. Tämä pyrkimys ilmeni mm. aiempaa tarkempina ja laajempina kirjallisina opetussuunnitelmina eri oppiaineissa ja säilyneinä suunnitelmaluonnoksina, jotka olivat erittäin arvokasta tutkimusmateriaalia. Ajanjakso tunnetaan luonnollisesti myös äärivasemmiston hallitsemana aikana opiskelijaliikkeessä ja monien tuon ajan opettajien aktiivisesta toiminnasta mm. Kulttuurityöntekijöiden liitossa. Kuvasin myös teatterikoulun sisällä tämän johdosta koettuja jännitteitä sikäli kuin ne sivusivat tutkimusaihetta.

Toisessa isossa oppiaineita käsittelevässä kokonaisuudessa, perustelen oppiainekuvausten sijoittumista diskursiivisen historiallisen ajan tasolle. Kokosin kuvaukset haastatteluihin, niukkaan kirjalliseen materiaaliin ja omiin kokemuksiini perustuen. Diskursiivisuus viittaa kielellisessä muodossa siirtyviin isompiin tai pienempiin tietokokonaisuuksiin, jotka säilyvät eri muodoissa muistitiedosta kirjallisiin dokumentteihin ja usein siirtyvät yli muiden historiallisten ajan tasojen. Kuvaan sen avulla myös erilaisia sukupolvien yli siirtyneitä ruumiillisia käytäntöjä, niin ikään eräänlaisia diskursseja, jotka näyttäytyvät jatkumoina akrobatian tai miekkailun liikemateriaalissa ja suomalaisessa perinteessä erityisen kiinnostavan naisvoimistelun kehyksessä. Esimerkkinä voi mainita, että voimistelua opetettiin Suomen Näyttämöopistossa ja sitten STK/TeaKissa 1930-luvulta alkaen Helvi Salmisen, Hilma Jalkasen ja Elsa Saran toimesta katkeamatta 1970-luvun puoliväliin Saran kuolemaan saakka. Senkin jälkeen muistumia naisvoimistelun liikekielestä oli esimerkiksi tanssin lehtori Ervi Sirenin opetuksessa 1980-luvulla. Liikemateriaalin lisäksi Hilma Jalkasen kehittämä voimistelujärjestelmä ja sen tärkeät käsitteet, kuten vireisyys, ovat yhä tänään kiinnostava keskustelun herättäjä myös omassa opetuksessani.

Tutkimuksen kannalta tärkeä prosessi oli se, että alussa kuvaamani yksittäisten opettajayksilöiden toiminta, niveltyi oppiainekuvausten avulla enemmän jatkumoiksi, kuvauksiksi kunkin oppiaineen muovautumisesta usein useamman opettajan opettamana, jatkuvana prosessina. Nostin esiin myös opetuksen kansainvälisiä juuria ja oppiainesta, joka on siirtynyt ja säilynyt läpi vuosien kunkin opettajan opetuksessa hieman omanlaisekseen muuntuneena. Lopulta opettajan persoonan karismaattisten tai muiden yksilöllisten piirteiden sijaan tuntui tärkeimmältä nostaa päällimmäiseksi tapahtunut prosessi kokonaisuutena, oppiaineiden muovautumisena. Kun sen lisäksi tarkensin opettajan ammattitaidon sisältämiä kerrostumia käsitteillä julkiteoria, käyttöteoria ja formaali sekä praktinen tieto oli mahdollista esittää entistä tarkemmin ne ehdot, joiden rajoihin tällä tutkimuksella saatu tieto asettuu.

Otan tässä lyhyesti esiin vain julkiteorian ja formaalin tiedon käsitteet. Sovellan mm. opettajatutkimuksessa käytettyä julkiteorian käsitettä muistuttamaan tällaisella tutkimuksella saavutettavissa olevan tiedon luonteesta. Katson, että tutkimuseettisistä syistä minun oli tutkijana kirjattava opettajahaastatteluista saatu tieto parhaani mukaan juuri niin kuin opettaja asian kertoi. Tällaisen julkiseksi tarkoitetun puheen katsotaan aina olevan yhteydessä siihen vuorovaikutustilanteeseen, jossa puheella kommunikoidaan. Sillä on syytä ajatella olevan implisiittisiä, peitettyjä tai eksplisiittisiä näkyviä vaikuttamispyrkimyksiä. Myös oma puheeni opetuksestani samoin kuin edesmenneiden opettajien oppilaiden haastatteluista esiin tullut tieto on samojen lakien alaista. Kokonaisuutena se tieto, jota verbaalisesti sain ja muokkasin tutkimukseen oppiainekuvauksiksi, on näin ajateltava diskursiiviseksi kielelliseksi, myönteisessä valossa tehdyksi kuvaukseksi, josta ei tutkimuksellisin kriteerein voi suoraan päätellä esimerkiksi, mitä oppitunneilla on tapahtunut tai miten opiskelijat ovat opetuksen kokeneet. Korostan, että kyse ei ole epäluottamuksesta tiedon lähteitä, opettajia, kohtaan vaan siitä, että esimerkiksi opetuksen toteutuminen ruumiillisena prosessina tai opiskelijoiden oppimisprosessin tutkiminen vaatisivat erilaisia tutkimusasetelmia.

Formaalitiedon käsite viittaa opettajan systemaattisen koulutuksen avulla hankkimaan tietoon. Tällaisen tiedon merkitys osana opettajan ammattitaitoa, kietoutuneena opetuskokemuksen kautta kehittyneeseen praktiseen tietämykseen, jää kokemukseni mukaan helposti pimentoon. Muistetaan legendaariset Hilma Jalkanen tai Antti Tarkiainen mutta ei välttämättä tulla ajatelleeksi, mitä viiden tutkimusjaksolla vuosien 1943–2005 välissä toimineen voimistelun- tai liikunnanopettajan formaali, koulutuksella hankittu tieto on merkinnyt opetuksen suunnittelussa yhtä hyvin kuin liikunnan ja fyysisen ilmaisun opetuksen sisältöjen muotoutumisessa. Sitä ei tässäkään tutkimuksessa voida toki selvittää tai todistaa kattavasti, mutta lienee tärkeää pitää se mielessä, kun pohditaan, mistä tekijöistä opettajan ammattitaito ja siihen liittyvä tieto koostuvat.

Kohdallani liikunnanopettajaopintojen antama formaali tieto valmennuksesta tuli esiin kolmannessa pääluvussa käsitellessäni opettajan ammatissa kehittymisen vaikutusta liikunnan ja fyysisen ilmaisun oppiaineisiin. Pidän tutkimuksessa esittelemääni Järvisen mallia opettajan ammatissa kehittymisen elementeistä tärkeänä tarttumapintana tuleville tutkimuksille, vaikka käytin siitä lopulta vain opettajan kriittisen oppimiskokemuksen ja yhteisöorientaation teemoja. Tulkitsin yhteisöorientaation suuntaiseksi opetuksen kehittämispyrkimykseksi 1950-luvulta lähtien muun yhteistyön lisäksi esille tulleen opettajien pyrkimyksen löytää työpareja ja yhdistää näin vaikkapa näyttelijäntyön ja liikunnan tai puheen ja liikunnan opetusta. Esimerkkinä pisimpään säilyneestä jatkuvasti muotoutuvasta yhteistyöstä on vuodesta 1988 opetettu liike ja äänijakso.

Viitteitä opetusta kehittäneistä kriittisistä oppimiskokemuksista oli nähtävissä siellä täällä haastattelumateriaalissa, mutta koska en ollut erikseen kysynyt niistä haastatteluissa ja materiaali kaiken kaikkiaan oli mielestäni liian eri parista tämän teeman käsittelyyn, käytin lopulta vain yhtä omaa kriittistä oppimiskokemustani ikään kuin esimerkkinä. Kuvaamani tapaus liittyy Jouko Turkan ristiriitaiseen aikaan TeaKin professorina ja rehtorina sekä tuolloin pakollisiin Cooperin juoksutesteihin, joiden suorittamisesta vastasin. Opiskelijoiden hyväksi tekemäni juoksutulosten vääristely eräänä syksynä muuttui määritelmän mukaan opettajan kriittiseksi oppimiskokemukseksi, kun reflektoin eli ajattelin tekemääni jälkeenpäin. Haluan korostaa, että tässä prosessissa oleellisen tärkeä tuki, johon saatoin nojata, kun asetuin puolustamaan opiskelijoita epäeettisessä prosessissa, oli opettajakoulutukseni antama valmennustieto eli formaali tieto.

Jouko Turkan ajasta pääsen lektion viimeiseen teemaan, tutkimuksen filosofiseen pohjaan pragmatismiin ja termiin suunnittelutiede. Turkan aikaa kokonaisuudessaan voitaneen pitää minulle ja monelle muulle TeaKissa ajan kokeneelle eräänlaisena laajana kriittisenä oppimiskokemuksena, jonka reflektointi tuntuu jatkuvan yhä edelleen. Käytän sitä tutkimuksessa vipupisteenä ottamalla esiin muutamia erillisiä teemoja ja pohtimalla aikaa ennen ja jälkeen suhteessa Turkan kauteen. Halusin liittää tutkimukseen myös ajatuksen suunnittelutieteestä mahdollisena tulevaisuuden näkymänä, jonka voi esittää kysymyksen muodossa: Olisiko mahdollista kehittää esimerkiksi hoitotieteen tapaan korkeakoulutasoisen teatterikoulutuksen käytännön rinnalle tutkimusta, joka samalta tasolta käytännön kanssa, ei sen yläpuolelta, pyrkisi tarjoamaan ehdotuksia uusiksi opetuksen ja sen suunnittelun käytännöiksi, tai entisten käytäntöjen kehittämiseksi. Tähän liittyy oleellisena menneestä oppiminen, johon myös TeaKissa on jo hieman kertynyt kirjallista materiaalia. Viimeisin esimerkki tästä on juuri päättynyt ja kirjan muotoon saatettu professori Kirkkopellon johtama tutkimushanke Turkan näyttelijänpedagogiikan edelleen kehittämiseksi käytännön lattiatyöskentelyn kautta ja sen oheen liitetty aihetta teoreettisesti syventävä ja laajentava artikkelikokoelma. Lähiaikoina on tulossa lisäksi useita tutkimushankkeeseen liittyviä väitöskirjoja.

Joskus nopeat ”tässä ja nyt” päätökset tuovat hyviäkin tuloksia ja esimerkiksi osin kaoottisesta Turkan kaudesta on seurannut myös kiistattomasti kiinnostavaa ajattelua. Koulun historian valossa pohtimista riittäisi kuitenkin myös esimerkiksi siinä, voisiko koulutusohjelmien pitkän ja keskipitkän aikavälin suunnittelua auttaa tutkimuksen keinoin niin, että lyhyen tähtäyksen spontaanit ratkaisut eivät olisi pakon sanelema käytäntö, kuten aiemmin on usein ollut asian laita. Opettajien ja opettamisen tutkimisen lisäksi odottaa satoja maisterin kirjallisia opinnäytteitä löytäjäänsä, vaikkapa opiskelijoiden kirjaaman taiteellisen oppimisprosessin tutkimiseksi. Pääsykokeiden psykodynamiikan tutkiminen teatterikorkeakoulujen kansainvälisenä yhteistyönä tuntuisi erittäin kiinnostavalta. Niin ikään kiinnostava esimerkki taidekorkeakoulujen käytäntöjen tutkimisesta on myös Ruotsin teatterikorkeakouluissa 2000-luvun loppupuoliskolla toteutettu Genus projekt, joka kartoitti sukupuolten välisen tasa-arvon toteutumista koulutuksessa ja kehitti käytäntöön pantuja ehdotuksia tasa-arvon parantamiseksi. Kaikki mainitsemani esimerkit eri alueiden tutkimuksesta voisivat olla osa teatterikoulutuksen ympärille kehittyvää suunnittelutieteellistä tukirankaa.

Tutkimuksen filosofisena pohjana käyttämäni pragmatistinen filosofia on useille tieteen ja tutkimuksen alueille ulottuva monisärmäinen kokonaisuus. Se kulkee pohjavirtana myös, kun pohdin Turkan aikaa mm. DDR:n kasvatusutopiaa tai rajatumpia oppimisen mullistusta lupaavia menetelmiä käsitelleen saksalaisten tutkijoiden artikkelikokoelman kautta. Artikkeleissa johtava ajatus oli tiivistäen se, että vallitseviin oloihin nopeaa muutosta lupaava utopia epäonnistuu aina ja sitä seuraa tyhjiö, jopa ironiseksi värittyvä vaihe. Tämän periaatteen voi kiteyttää myös pragmatismin suunnasta filosofi John Deweyn ajattelun kautta. Häntä mukaillen voinee ajatella, että kaikki mielelliset konstruktiot, jotka lupaavat utopian tavoin nopeita käänteentekeviä, vallankumouksellisia muutoksia kuten Turkka julistustensa tasolla lupasi, ovat tuomittuja epäonnistumaan. Syynä on se, että ihmisen olemukseen ruumiillisena olentona kuuluu, että ihminen toimii ja selviytyy maailmassa vakiintuneiden toiminnantapojen (habits) kautta. Niille taas on ominaista, että niiden omaksuminen vaatii aikaa ja toistoja. Käänteisesti sanoen, kerran omaksutut sekä ihmisen ulkoiseen ympäristöön että ruumiin sisäiseen vuorovaikutukseen kietoutuneet vanhat tavat, eivät unohdu, poistu, ruumiista sen aineenvaihdunnallisesta psykofysiologisesta vuorovaikutuksesta nopeasti noin vain. Niinpä olisi syytä ottaa huomioon tämä ihmisen ruumiillisuuden tuottama ominaisuus, hitaus, ja sen edellyttämä oppimisprosessien pitkäjänteisyyden takaaminen niin vallankumouksia suunniteltaessa kuin liikunnan ja fyysisen ilmaisun opetusta tai muuta teatterikoulutusta kaavailtaessa.

Viimeinen Deweyyn liittyvä teema, jonka haluan tuoda esiin tutkimukseni syvänä virtana, on kysymys yksilön ja yhteisön suhteesta. Jouko Turkan koulutuksen ohjenuoraksi esittämä malli oli toisia vastaan ankarasti kilpaileva yksilö. Tähän malliin hän oletettavasti sai vaikutteita muun ohella myös omalta teatterikouluajaltaan, jolloin käytössä vielä oli numeroarvostelu ja mahdollisuus erottaa lahjattomaksi katsottu opiskelija aina toisen vuoden syksyyn saakka. Turkka pyrki esimerkiksi hajottamaan vuosikurssit ja niiden tarjoaman ryhmän suojan. Opiskelijan tuli kovettuakseen sietää yksinäisyyttä ja selviytyä yksin. Väite oli, että kouluttamalla teatteritaiteilijoita ympäröivän yhteiskunnan filosofian mukaisesti kilpailemaan keskenään, tuloksena olisi vahvoja, teatteria, jopa yhteiskuntaa muuttamaan kykeneviä yksilöitä. Tämän ajattelun pohja on Deweyä mukaillen hänen aikanaan räjähdysmäisen nopeasti teollistuneen monopolikapitalistisen yhteiskunnan tuotos ja perustui virheelliseen käsitykseen ihmisen perimmäisestä olemuksesta pelkästään lajitovereitaan vastaan kilpailevana selviytyjänä. Deweyn ihanne puolestaan oli oman aikansa, 1900-luvun alun, amerikkalaisen pikkukaupungin malli. Siinä yksilö vielä oli erottamattomasti yhteisön jäsen ja ihmisten väliset suhteet jäsentyivät yhteistyön, eivät kilpailun kautta. Yhteisöllisen vuorovaikutuksen korostaminen ei Deweylle merkinnyt yksilöllisen luovuuden rajoittamista vaan antoi sille puitteet kehittyä eettisesti kestävällä pohjalla.

Kysymys ihmiskäsityksestä on mielestäni erityisen tärkeä juuri nyt, kun uusi Sibelius-Akatemian, Kuvataideakatemian ja Teatterikorkeakoulun yhdistävä taideyliopisto on synnyttämisprosessissa. Turkan kauden lyhyttä kokeilua lukuun ottamatta Teatterikorkeakoulu on tähän asti onnistunut suurimmaksi osaksi torjumaan ainakin teatterikoulutuksen osalta esimerkiksi numeroarvostelun. Yhteisöllisyyttä on koetettu viime vuosina pitää esillä yhä korostuneemmin keskinäisen kilpailun sijaan. Tulevaisuudesta keskusteltaessa on tullut esille myös opetustarjonnan laajentaminen tarkoittaen yhdistyvien oppilaitosten yksilöille tarjoamaa mahdollisuutta ylittää jossain vaiheessa opintojaan koulutusohjelmien rajoja. Sinänsä kannatettavan ajatuksen rinnalla olisi kuitenkin vakavasti pohdittava myös ehjän, pitkään yhdessä työskentelevän oppimisyhteisön merkitystä. Liikunnan ja fyysisen ilmaisun kannalta kuten uskoakseni muidenkin ruumiintekniikoita ja niiden käyttöön liittyvää taitamista opettavien aineiden kannalta olisi yhteisiä opintoja suunniteltaessa tässäkin muistettava oppimisprosessien hitaus ja opintojen pirstaloitumisen vaara.

Toimintatutkimuksen luonteisena tutkimukseni on suunnattu akateemisen yhteisön lisäksi ja ennen kaikkea omalle työyhteisölleni TeaKiin ja näyttelijänkoulutukseen. Opettajana ja tutkijana toivon, että tutkimuksen muotoon saattamani välitilinpäätös jatkaa elämäänsä ja kietoutuu ajan myötä osaksi näyttelijänkoulutuksen kehitysprosessia keskusteluissa, oppitunneilla ja suunnittelupalavereissa. Mielestäni tällaisen tutkimuksen mahdollinen arvo on suorassa suhteessa sen hyödyllisyyteen käytännön opetustyössä ja näyttelijänkoulutuksen kehittämisessä.

 

26.11.2011

CC BY NC ND