Kauppila, Heli Lectio Praecursoria

Joka osaa, tekee. Joka ei osaa, opettaa.

Näin sanotaan. Jäsennän tämän Bernard Shawn näytelmätekstistä irralleen nostetun, laajasti siteeratun ja mielestäni usein väärin käytetyn lausahduksen kautta tutkimustyöni keskeisiä teemoja. Jäsennyksen läpikäytyäni palaan tähän sanontaan vielä lektioni loppupuolella ja esitän oman ehdotukseni lauseen ehkäpä perustellumman merkityksen tavoittamiseksi.

Tutkimusprosessini alkoi omasta ihmettelystäni opetuksen ja kasvatuksen suhteesta, baletin taitojen opettelun merkityksestä tanssisalin ulkopuolella, tanssinharrastajan elämässä ja kasvussa yleisemmin. Mikä merkitys on kaikella sillä harjoittelulla, osaamisella, taidoilla, joita baletin opiskelu oppijassa saa aikaan? Entä mikä on oma roolini ja vastuuni opettajana tässä prosessissa? Työni lähtökohtana on siis opettajuuteni eettisen perustan koettelu ja pohdinta.

Nostan tutkimuksessani esille hyvän elämän ja itseytymisen tavoitteet baletin oppimisen yhteydessä. Hyvän elämän käsite määrittyy työssäni kriittisen pedagogiikan linjoilla yksilön subjektiivisen hyvän elämän kokemuksen kautta. Oppilaan kokemusmaailmaa kunnioitetaan sellaisena kuin se oppijalle itselleen ilmenee. Tapio Puolimatkan mukaan kasvatuksen päämäärän pohdinta edellyttää aina käsitystä siitä, millaista on arvokas ihmiselämä. Hän toteaa:

Toiminta ei ole kasvatuksellista, ellei se ole itsessään arvokasta. Arvotonta toimintaa ei voida perustella sillä, että se tuottaa arvokkaita tuloksia, koska tällöin oppilasta käsitellään välineenä ja hänen tämänhetkinen elämänsä uhrataan tulevaisuuden hyväksi. (Puolimatka 2010, 28)

Jos siis ajatellaan, että baletinopetuksen tavoitteena on kasvattaa tanssija ja ihminen, tällöin baletin taitojen oppiminen, ihmisen kasvu ja hyvän elämän kysymykset linkittyvät erottamattomalla tavalla toisiinsa. Kasvu pitää sisällään sekä yksilöllistymisen idean että yhteisön aktiiviseksi, vastuulliseksi jäseneksi tulemisen. Itseytyminen tarkoittaa ihmisen kasvua kohti oman potentiaalinsa mahdollistamaa maksimia; se toteutuu kunkin ihmisen elämismaailman mahdollistamalla tavalla ja kietoutuu yksilöä ympäröivään maailmaan.

Työssäni avaan omaa kasvuani taidepedagogina ja samalla kehitän kokonaisvaltaista lähestymistapaa baletinopetukseen.

Ihmisen olemassaolo kehollisuuden, tajunnallisuuden ja elämäntilanteisuutensa ykseytenä on lähtökohtana opetuksellisen lähestymistapani kehittämisessä. Kokonaisvaltaisuuden idean perustana on Lauri Rauhalan näkemys holistisesta ihmiskäsityksestä. Lähestymistavan rakentamisessa ja tutkimisessa korostan kehollisen, tajunnallisen ja elämäntilanteisuuden olemisen muotojen kietoutuneisuutta, niiden dynaamista suhdetta ja yhteistapahtumista opetushetkissä.

Ihminen, opettajakin, on aina ajallisesti ja paikallisesti sidoksissa ympäristöönsä. Ihmiskäsitys tarkoittaa kaikkia niitä edellyttämisiä ja olettamisia, joita opettajalla on oppilaastaan (ks. Rauhala 2005a, 18). Yleiskielessä ihmiskäsityksellä tarkoitetaan perusasennoitumistamme ihmiseen. Perusasennoitumisemme toisiin sävyttää ihmissuhteitamme ja sen olennaisin merkitys onkin siinä mitä siitä seuraa toiminnan tasolla.

Vallitsevat opetusyhteisön käsitykset tai tietyn alan opetuksellinen traditio eivät kuitenkaan sellaisenaan riitä opettajalle ohjeeksi siihen, miten tulisi toimia, vaan opettajan tulee muodostaa oma kantansa vallitseviin käytänteihin ja siihen mitä oppilas on. Tällöin avaintekijäksi nousee opettajan oman ihmiskäsityksen kirkastaminen. Rauhalan mukaan analysoitu ja tiedostettu ihmiskäsitys on tae sille, että ihmistä kokonaisuutena voidaan tutkia, auttaa tai esimerkiksi opettaa (Puhakainen 2000–2001, 59).

Holistisen ihmiskäsityksen keskeisenä ajatuksena on, että ihminen parhaalla mahdollisella tavalla ymmärretään hänen maailmasuhteidensa pohjalta. Jokaisen ihmisen elämäntilanne ja siihen kietoutuminen on ainutlaatuinen kokonaisuus, näin myös tanssioppilas tulee kohdata hänen omista olemassaolon ehdoista käsin.

Kokonaisvaltaisuuteen liittyvä, opetustyötäni, sen kehittämistä ja tutkimuksen tekemistä läpäisevä pohdinta koskee toimintaani opettajana, tutkijana ja opettaja-tutkijana; miten pystyn toiminnassani näkemään ja kunnioittamaan kunkin yksilön ainutlaatuista olemisen tapaa. Olen opettaessani ja tutkimusta tehdessäni pyrkinyt muistuttamaan itseäni toistuvasti Rauhalan ohjeesta:

Persoona on ainutkertainen. Häntä ei voida tutkia eikä käsitellä esineenä tai välineenä. Hänen olemassaololleen tunnustetaan integriteetti eli hänen yksilöllisyytensä ja yksityisyytensä loukkaamattomuus. Hän on vapaa valitsemaan ja juuri siksi vastuullinen. (Rauhala 2009, 189)

Pelkkä opetustyylin muokkaus ja ns. ”uusien” pedagogisten menetelmien käyttöönotto baletinopetuksessa eivät vielä takaa onnistunutta lopputulemaa. Opetustyylejä ja erilaisia opetuskeinoja merkittävämpi tekijä on opettajan asenne, opettajaan kehollistunut tieto oman toimintansa periaatteista ja vaikutuksesta. Se määrittää paljon syvemmin ja perustavan laatuisemmin opettajan ja oppilaan välissä tapahtuvaa. Opettajan asenne ja asennoituminen ankkuroituu ihmiskäsitykseen. Ihmiskäsityksen pysyessä työstämättömänä pedagoginen muutoskin on usein vain kosmeettista, toiminnan päälle liimattua koristetta.

Kokonaisvaltaisen lähestymistavan rakentamisessa holistisen ihmiskäsityksen rinnalla toinen peruspilarini on ollut dialoginen filosofia. Tavoittelen dialogisuuden idean ja ideaalien läpäisevyyttä tanssinopettajuudessani, arkipäiväisissä kohtaamisissa ja konkreettisissa opetustilanteissa. Dialogisen asennoitumisen työstämisessä olen saanut apua erityisesti Martin Buberin ajatuksista. Työni otsikko ”Avoimena aukikiertoon” viittaa dialogisuusfilosofian peruslähtökohtaan ja tarkoittaa suuntautuneisuutta kohti yhteyttä. Buber kutsuu sanaparilla Minä-Sinä sellaista kommunikointia ja asennoitumisen tapaa, joka on samanaikaisesti sekä eräänlainen olemisemme alku että eettinen ideaali (Buber 1923/1999). Aukikierto viittaa baletin estetiikan mukaiseen fysiologiseen tapahtumiseen, ensisijaisesti tanssijan lonkkanivelestä tapahtuvaan auki kääntämisen liikkeeseen. Koska aukikierto on dynaamista ja aktiivista, konkreettinen liike, ehdotan sitä liudentumana asennosta asenteeseen. ”Avoimena aukikiertoon” on siten toive ja kehotus yhdistää baletin opettaminen, sen tekniikka ja traditio dialogisuusfilosofian perusteiden mukaiseen asennoitumiseen. Työssäni olen tutkinut yhdistämisestä seuraavia mahdollisuuksia ja merkityksiä.

Buber toteaa, että kun tulemme vedetyksi yhteyteen toisen henkilön kanssa, kun Minä-Sinä-hetket ohikiitävästi tapahtuvat, toinen henkilö, esimerkki oppilas, ei ole meille enää vain kimppu nimettyjä ominaisuuksia (ks. Buber 1923/1999, 30–31). Asennoituessamme oppilaaseemme avoimesti, emme sulje hänen kokonaisvaltaisesta olemisen tavastaan mitään pois, vaikka opettaisimme hänelle hyvinkin kapeaa ja tarkasti rajattua asiasisältöä. Tällöin kokonaisvaltaisuus sisältää myös oppilaan meille tuntemattomat, vasta potentiaalissa olevat olemisen tavat.

Tämä on lupaus, johon opettaja sitoutuu: itselleenkin vielä tietymättömissä tai tavoittamattomissa olevien ilmentymien ja mahdollisuuksien auki pitämiseen.

Opettajan dialogiseen asennoitumiseen liittyy myös vastuun herättelyä oppijassa. Mielestäni se lisää mahdollisuuksia oppijan omaan aktiviteettiin häntä koskevissa asioissa ja oppimisprosesseissa. Ajattelen, että hyvinkin nuorella ihmisellä on useimmiten tarve ja halu ymmärtää sitä, mitä on tekemässä ja missä on mukana. Opettajana vastuuni on vastata tähän tarpeeseen. Oppijalla on oikeus saada välineitä käsitellä omaa prosessiaan ja pikkuhiljaa kasvaa kohti vastuullisuutta omaa oppimistaan kohtaan. Näin myös baletinopetukseen liittyy oppilaan omakohtaisen suhteen syntymisen mahdollistaminen ja siten oppilaan ajattelutaitojen kehittymisen tukeminen.

Asettamalla itsensä selkeään, mutta ei lukkoon lyötyyn positioon opettaja kantaa vastuun, joka mielestäni hänelle kuuluu. Buber yhdistää vastuun vastaamiseen. Tämä tarkoittaa hänen mukaansa konkreettisten tilanteiden ensisijaisuutta ja merkityksellisyyttä. Silloin opettajalta putoavat pois keinot, joiden hän luuli itsellään olevan ja joiden luuli auttavan. Sen sijaan hän joutuu tekemisiin sen kanssa, jota ei pysty määrittelemään. Buber sanoo, ”Näin hänellä ei ole tietoa, tekniikka, systeemiä tai ohjelmaa, joka valmiiksi tarjoaisi hänelle ohjeet eteen tulevan tilanteen varalle”. (Buber 1947/2002, 18–19.) Opettajan herkkyyden, tilannekohtaisen ymmärryksen ja luovan reagoinnin merkitys korostuvat.

Tämä ajatusmalli asettaa opettajan alttiiksi uudella tavalla, sillä opettajalta putoaa pois itsestään selvän auktoriteetin suojakerroin. Näinhän joka tapauksessa on jo käynyt ajassamme ja oppimiskulttuurisamme. Perinteiset opetus- ja oppimismenetelmät perustuvat tiedon ja opettajan kyseenalaistamattomaan auktoriteettiin eivätkä tavoita nykynuorta. Kasvatus, ja sitä kautta opetus, hakee suuntaansa tulevaisuuteen, joka on yhä vähemmän hallinnassamme. Yksilön merkitys arvoja valitsevana subjektina on korostunut ja tämä on vähentänyt opettajan auktoriteettiasemaa, kuten esimerkiksi Leevi Launonen väitöskirjassaan osoittaa (2000, 317). Auktoriteetin mureneminen ja nuorten kulttuurin nopeat muutokset törmäävät traditionaaliseen opettaja-oppilassuhteeseen pitäytyvään opetusotteeseen myös baletin kontekstissa. Balettitunnille tulevat oppilaat elävät nykymaailmassa, ja kantavat tätä maailmaa mukanaan. Erilaiset maailmat törmäävät balettisalissa. Balettipedagogiikka elää murrosvaihetta ja huoli baletin tulevaisuudesta ja tarve keinojen löytämiseen, jotta baletti voi taidemuotona uusintaa itseään on läsnä monen baletin toimijan puheissa ja kirjoituksissa (mm. Crown ja Jackson 1999; Jackson 2005; Morris 2003; Nugent 1996; Salosaari 2001; Skoog 2007; Pickard 2012).

Mielestäni baletin, niin taidemuotona kuin koulutusinstituutiona, ymmärtämisen edellytyksenä on sen kehityksen tutkiminen suhteessa sitä ympäröivään yhteiskuntaan. Yhteiskunnalliset arvot ja toimintatavat sekä muutokset niissä heijastuvat aina jollakin tavalla balettikulttuurin sisälle. Se, miten näihin heijastumiin suhtaudutaan vaikuttaa baletin tulevaisuuden näkymiin. Suvaitaanko läpäisevyys vai pyritäänkö sitä torjumaan? Pedagogiseen toimintaan on sisäänkirjoitettu muutoksen voima ja mahdollisuus. Vallitsevan balettikulttuurin heikkouksia ja vahvuuksia, sekä sitä kautta lajin merkityksellisyyttä nykyisyydessä voidaan jäsentää taiteelliseen toimintaan sisältyvän pedagogisen ulottuvuuden kautta.

Onko meillä opettajina aikaa, rohkeutta ja näkemyksellisyyttä mieltää baletinopetus myös kasvatuksellisesta näkökulmasta käsin? Tämä on kokonaisvaltaisen lähestymistavan ytimessä. Mielestäni baletinopetus ei ole eettisesti perusteltua ilman kasvatuksellisen näkökulman huomiointia, sen pohdintaa ja työstöä.

Baletin tulevaisuus on balettikoulutuksessa. Minkälaisen koulutuksen me pedagogit luomme –haluavatko lapset ja nuoret olla siinä osallisina ja kohtaavatko he siinä hyvän elämän aineksia. Opettajan uudenlaisesta auktoriteetista, joka perustuisi vastuullisuuteen ja välittämiseen, on syytä herätellä keskustelua. Jotta baletti voi säilyä elinvoimaisena ja jatkaa kehitystään, on sen oltava kytköksissä tähän aikaan. Lajin elinkelpoisuus mitataan myös sillä miten se sallii moniäänisyyden ja laaja-alaisen, eri toimijoiden vaikutuksen piirissään.

Mielestäni baletinopetuksen keskiössä pitäisi olla kysymys siitä miksi balettia opetetaan. Tämä on sekä yksilö- että yhteisötason kysymys. Vastaus on monikerroksinen ja vaatii jokaiselta opettajalta omakohtaisen kannanoton. Opettajan ajattelun ja toiminnan kehittäminen on henkilökohtainen tehtävä eli jos palaamme luentoni alussa esille tuomaani sanontaan, voimme tässä vaiheessa lähestyä sen jälkimmäistä osaa muodossa:

joka ei vielä osaa, opettaa itselleen.

Jatkan lauseen kehittelyä pidemmälle, mutta sitä ennen käyn läpi miten tutkimukseni käytännössä eteni.

Tutkimukseni on toteutettu tekemällä, joka tässä tarkoittaa opettamista ja kirjoittamista. Väitöstyöni koostuu neljästä käytännön opetusjaksosta sekä kirjallisesta osasta. Kolmesta ensimmäisestä opetusjaksosta olen kerännyt aineistoa, jota jäsentämällä ja teoreettisiin lähteisiin tukeutumalla olen kehittänyt lähestymistapaani taas kohti seuraavaa uutta opetusjaksoa. Tutkimus on siis edennyt teoreettisten ja toiminnallisten osien vuoropuheluna. Olen pyrkinyt olemaan liikkeessä hermeneuttisen kehän mukaisesti syventäen pedagogisia periaatteitani aina kohti seuraavaa opetustapahtumaa.

Kolmen opetusjakson jälkeen pohdin sitä, miten parhaiten pystyisin saattamaan siihen asti läpikäymiäni, mutta vielä työstössä olevia asioita esille ja jaettavaksi. Tunsin, että prosessi oli vielä kesken. Kuitenkin yhden lisäopetusjakson läpikäyminen, uuden laajan aineiston kerääminen ja sen jäsentäminen ei tuntunut tuovan esille kaikkea sitä mitä toivoin. Halusin kommunikoida suoremmin ja näyttää sitä, mitä opettamillani tunneilla tapahtuu. Vaihdoin tutkimusorientaatiotani tässä vaiheessa ja päädyin tekemään viimeisestä käytännöllisestä osasta tarkastavan osan väitöstutkimustani. Aiemmin Teatterikorkeakoulussa tehdyt pedagogiikan alan tutkimukset olivat tieteellispainotteisia väitöskirjoja. Vuonna 2007 linjattiin kaikki täällä tehtävä tutkimus taiteellisen tutkimuksen nimikkeen alle, joka pitää sisällään sen, että väitöstutkimus sisältää yhden tai useamman käytännöllisen tai taiteellisen osan. Tartuin haasteeseen ja pyrin työssäni nyt ensimmäisenä esittämään miten tanssinopetus voi perustellusti olla taiteellista tutkimusta. Päädyin ajatukseen, että toimivin keino opetustapahtuman välittömään jakamiseen on sen avaaminen tarkasteluun hetkessä, jossa se tapahtuu.

Neljäs käytännön osa, jota kutsun Balettipajaksi, oli viikon mittainen työpaja, jossa oli mukana Teatterikorkeakoulun tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen opiskelijoita sekä kansainväliseen balettipedagogiikan seminaariin osallistujia. Työpajaan sisältyi myös purkukeskustelu kansainvälisen seminaarin yhtenä osana. Balettipaja on itsenäinen osa kirjoittamani tutkimustekstin rinnalla. Painopiste on toimintani tarkastelu opettajana; se sisältää niin asennoitumiseni ja suhteeni opiskelijoihin kuin myös balettitunnin rakenteen ja harjoitteiden sisällön. Balettipaja toi esille sen hetkisen ymmärrykseni opettajuudesta, tanssipedagogiikasta sekä kohtaamisen tavan laadusta opettajan ja oppilaan välillä. Se on samanarvoinen mutta omanlaisensa esitys, joka ilmentää kirjallisen osan kanssa samoja asioita, kehitystäni ja ”löydöksiäni” tässä tutkimusprosessissa. Olen siis pyrkinyt jakamaan tutkimusprosessissa läpikäymiäni ja työstämiäni asioita sekä aistisella että konseptuaalisella tasolla. Ajattelen, että pedagoginen toiminta ja sen tutkiminen ovat aluetta, jossa toimijuus ja tutkijuus kietoutuvat, samoin teoria ja käytäntö. Taidepedagogiikka haastaa jatkuvaan omien käytänteiden ja tavoitteiden kirkastamiseen, tarkentamiseen ja kehittämiseen. Siinä toimiessa joutuu alati uudelleen etsimään perusteltuja tapoja kommunikoida ja jakaa oman taiteenalansa käytännössä esiin tulleita huomioita. Tästä syystä näen taidepedagogiikan kysymysten työstämisessä monia avaimia myös taiteellisen tutkimuksen kehittämiseen.

Kirjoituksen teko on minulle kehollista aktiviteettia. Tutkimustekstin kirjoittaminen on ollut sekä tutkimuksen tekemisen tapa että sen raportointikeino. Kirjoittaminen on synteesiä eri tavoin dokumentoidusta materiaalista ja tulkintaani tapahtuneesta. Olen pyrkinyt tekstissäni tavoittamaan samaa tunnetta kokonaisvaltaisesta läsnäolosta ja teorian ja toiminnan yhteen kietoutuneisuudesta kuin opettaessani. Miellän kirjoittamisen ja tanssinopettamisen risteämäkohdissa viipyilyn ja toimimisen avaavan uusia väyliä itsen ja maailman kokemisen syventämiselle. Samoin kuin tanssin harjoittelu, sen tutkimus asettaa ihmisen dialogiin maailman kanssa.

Opetuksen käytäntö ja siitä kirjoittaminen limittyvät osaksi taiteellista ajatteluani. Toiminta ja sen reflektointi yhdessä pyrkivät selventämään tekemiseni rakenteita. Ajatteleminen tapahtuu toiminnassa ja kehittyy sen myötä. Opettamalla pyrin löytämään uusia näkymiä opettajuuteeni. Kirjoittaminen näistä kokemuksista antaa mahdollisuuden ajatella lisää, kokea uudestaan, hieman eri näkökulmasta.

Tulemme takaisin oppijan omaan aktiviteettiin. Opetusta voi tapahtua ympärillämme paljonkin, mutta oppiminen edellyttää oppijan omaa panosta. Tämä pätee sekä tanssijan harjoittelussa että opettajuudessa kehittymisessä. Olen työssäni esittänyt miten opetustapahtumat voivat olla ajattelemisen ja sen kehittymisen paikkoja.

Ajatteleminen on edellytys ymmärtämiselle. Väitöstyössäni tuon esille näkemyksiäni tanssinopettamisesta, tanssijan oppimisesta ja kasvusta. Tämän aihepiirin käsittely ja pohdinta tapahtuu seuraamalla opettajuuteni kehittymistä. Opettajan oman ihmiskäsityksen kirkastaminen, omien päämäärien suhteuttaminen oppilaan subjektiiviseen hyvän elämän kokemiseen sekä oman alan merkityksen laajempi punninta ympäröivässä maailmassa ovat edellytyksiä eettisesti perustellulle ja oikeutetulle opettaja-oppilassuhteelle. Opettajuus on kehitystehtävä ja juuri tämä velvoite pitää opettajuudessa kasvun jatkuvana. Opettajuuteen liittyy velvoite itsekasvatuksesta, oman ajattelun ja toiminnan kehittämisestä kohti ymmärtämistä. Opettajuus on luovaa toimintaa, jossa suhde niin opetettavaan ainekseen kuin opetushetkissä kohdattaviin oppilaisiin tulee olla itse ajateltu ja koeteltu. Eli ymmärretty.

Palatakseni vielä kerran ”Maxims for Revolutionists” näytelmätekstin lausahdukseen, voisi sen merkitys avautua toisen Shawn toteamuksen kautta, jossa hän esittää ajatuksen siitä, että jos pelkkä kokemus riittäisi opettamaan, olisivat Lontoon katukivet viisaampia kuin kaupungin viisaimmat miehet. (Shaw 1903/2008) Tiedon saavuttaminen vaatii enemmän kuin pelkän kokemuksen. Siihen päästään vain oppijan oman aktiviteetin kautta. Näin lektioni alussa esiin tuomani sanonta voisikin kertoa olennaisen tässä muodossa:

Joka osaa, tekee. Joka ymmärtää, opettaa.

Lähteet

Buber, M. 1923/1999. Minä ja Sinä. [Ich und Du.] (Suom. Pietilä, J.) Porvoo: WSOY.

Buber, M. 1947/2002. Between Man and Man. (Eng. Smith, R.G.) London: Routledge.

Crow, S. & Jackson, J. 1999. Balansing the books. Dance Theatre Journal: Vol. 15. No 1, 36–40.

Jackson, J. 2005. My Dance and the Ideal Body: Looking at Ballet Practice from Inside Out. Research in Dance Education. Vol 6, no. ½, 25–40.

Launonen, L. 2000. Eettinen kasvatusajattelu suomalaisen koulun pedagogisissa teksteissä 1860-luvulta 1990-luvulle. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Morris, G. 2003. Problems with Ballet: steps, style and training. Research in Dance Education. Vol. 4, No.1, 17–30.

Nugent, A. 1996. Assets and Impediments. Dance Theatre Journal: Vol.12. No4, 32–35.

Puhakainen, J. 2000–2001. Persoonan puolustaja. Lauri Rauhala ihmistutkimuksen pioneerina. Helsinki: Like.

Puolimatka, T. 2010. Kasvatuksen mahdollisuuden ja rajat. Minuuden rakentamisen filosofia. Ryttylä: Suunta-kirjat.

Rauhala, L. 2005. Ihminen kulttuurissa – kulttuuri ihmisessä. Helsinki: Yliopistopaino.

Rauhala, L. 2009. Henkinen ihminen. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.

Salosaari, P. 2001. Multiple Embodiment in Classical Ballet. Helsinki: Theatre Academy.

Shaw, B. 1903. Man and Superman. https://archive.org/details/manandsupermancomed00shawrich. [viitattu 30.3.2017.]

Skoog. 2007. Leadership and Life Coaching for Dancers. Dancing Times. May 2007, 29–31.

 

19.12.2012

CC BY NC ND