Olen läpi elämäni kokenut eri suuruisia ongelmia auktoriteetteja kohtaan. Nuorena tarve vastustaa koulun normatiivista taideopetusta johti soittamaan punk-bandissa ilman osaamista. Remontit olen mieluummin tehnyt itse, kuin tilannut palveluita ja maksanut jollekin toiselle. Paras ohje, minkä olen saanut työkalut lattialle levitettyäni, on ollut: ala vaan tekemään. Olen halunnut kokeilla, miten pitkälle oma tahto riittää ja miten tekeminen jatkuessaan tekijäänsä opettaa. Monissa elämän valintoihin liittyvissä tilanteissa olen havainnut olevani vastaan minulle tarjolla oleviin rooleihin, myös sukupuoleen liittyviä oletuksia. Lapsuudesta lähtien olen huomannut haastavani vallitsevaa tilannetta omalla, usein hiljaisella tavallani. Minua on riivannut halu päättää ja tehdä asioita itse, saada jotakin aikaan, kulkea omia polkujani ilman kokemusta siitä, että olen selityksen velkaa jollekin taholle, joka asettuu sosiaalisessa tai yhteiskunnallisessa hierarkiassa minua ylemmäksi. Tämä on johdattanut minut taiteen pariin. Nähtävästi myös tutkimaan taidepedagogiikkaa, teatterin oppimista ja opettamista.

Teatteria opitaan tekemällä esityksiä ja katsomalla niitä. Teatteri taidemuotona sisältää paljon sopimuksia ja määritelmiä, joiden tulee täyttyä voidaksemme tunnistaa katsomamme näyttämöllisen tilanteen, toiminnan tai tapahtuman teatteriksi. Nämä määritelmät ovat suurten kulttuuristen linjojen lisäksi paikallisia ja hienoisyisiäkin. Esimerkiksi Teatterikorkeakoulun koulutusohjelmien välillä on merkittäviä taiteellis-pedagogisia näkemyseroja. Koulutuksen järjestäjien ja opettajien käsitykset suuntaavat opetuksen sisältöjä ja arviointikriteerejä. Jotta teatteriopetuksen piiriin voidaan toivottaa tervetulleeksi osallistujia moninaisimmista taustoista ja lähtökohdista käsin, on syytä kysyä, miten teatterin ja sen opetusta ohjaavien taidenäkemysten pitäisi muuttua. Koska tutkimukseni on taidepedagogista, tarkoitan taidenäkemyksellä ensisijaisesti käsityksiä siitä, mitä on taiteellinen toiminta esityksen ja esittämisen konteksteissa. Käsitykset taiteilijasta, teoksesta ja sen vastaanotosta ovat toissijaisia. Avaan näkymiä siihen, miten opettajan taidenäkemys muuttuessaan ilmaisu- ja yksilökeskeskeisestä avarammaksi ja yhteisöllisemmäksi muuttaa teatteripedagogiikkaa mukaanottavammaksi, vailla huolta taiteen aseman heikentymisestä tai sulautumisesta muihin elämänalueisiin.

Yhdellä tasolla tutkimukseni on kertomus opettajan tiestä syvempään ymmärrykseen. Olen jäljittänyt muutoksia omassa työssäni ja työympäristössäni ja tullut tietoisemmaksi omista käsityksistäni. Yksikertaistetusti sanottuna: tutkimukseni alkuvaiheessa ajattelin opiskelijan yksilöllisen sanomisen tarpeen, oman aiheen ja äänen löytymisen olevan opettajan toimintaa ensisijaisesti ohjaava peruste. Kysyin opiskelijalta: mitä haluat sanoa, millaisella teoksella aiot sen tehdä? Nykyään pyrin laatimaan olosuhteita vapaalle kokeilemiselle ja oman tekijyyden elementtien löytämiselle osana oppivaa yhteisöä.

Motivaationi taustalla on henkilökohtaisten kokemusten lisäksi teatterin laajentuminen taidemuotona monitaiteisemmaksi ja monimediaisemmaksi. Esityksiä tehdään erilaisiin tiloihin. Ne saattavat kestää vartin tai vuosikymmeniä. Esiintyjinä saattaa toimia koulutettujen näyttelijöiden sijaan pelastustyöntekijöitä, printtereitä, vuohia ja puita tai niiden yhdistelmiä. Tekstien sijaan tarkastellaan käsillä olevien elementtien materiaalisuuksia dramaturgisina lähtökohtina, tutkitaan ihmiskeskeisyyden purkamista ja representaatiokysymyksiä. Myös esitykseen johtavat työprosessit järjestäytyvät usein perinteistä ammattiroolipohjaista ja hierarkista tuotantorakennetta vapaammin ja tasa-arvoisemmin. Teatteri on ryhmätyöhön perustuva taidemuoto, jossa tekijöiden välisiä suhteita voidaan organoisoida periaatteessa vapaasti. Tutkimuksellani olen kehittänyt matalahierarkista taiteellisen toiminnan käytäntöä omaan toimintaympäristööni taidealan yliopistokoulutukseen.

Taide ja taidepedagogiikka ovat yhtä. Elävä taidepedagogiikka ei vain ylläpidä, vaan myös osallistuu taidenäkemysten uudistamiseen ja niistä käytyihin keskusteluihin aktiivisesti ja kiistellenkin. Teoreettisesti tutkimukseni kiinnittyy kokemuksellisen, kriittisen ja dialogisen pedagogiikan perinteisiin sekä taiteellisen toiminnan ja katsojasuhteen merkitystä korostaviin esitysteorioihin. Hannah Arendtin, Paulo Freiren, Gert Biestan ja Eeva Anttilan teoreettis-filosofinen työ toiminnan ja kohtaamisen ajattelijoina, John Deweyn kokemusfilosofia, Jack Mezirovin ja Kaisu Mälkin transformatiiviseen oppimiseen liittyvät reflektioteoriat, John Cagen kokeellinen taide ja filosofia sekä Erika Fischer-Lichten esityksen muutosvoimaa koskevat jäsennykset ovat muutamia mainitakseni olleet työlleni keskeisiä.

Kohti esityskeskeistä pedagogiikkaa on pitkäkestoinen taiteellisen tutkimuksen projekti, joka sisältää neljä taiteellis-pedagogista tapahtumaa. Olen tehnyt ne osana työtäni teatteritaiteen lehtorina ja yliopistonlehtorina Taideyliopiston Teatterikorkeakoulussa teatteriopettajan ja tanssinopettajan maisteriohjelmissa, joista ensimmäistä olen johtanut vuodesta 2010 lähtien. Tutkimukseni jakautuu kahteen vaiheeseen. Ensimmäisessä vaiheessa lähtökohtana oli kysymys virheestä taiteessa ja pedagogiikassa. Perustimme Virheiden Koulun yhdessä arkkitehti ja taidepedagogi Toni Kauppilan kanssa. Sen tehtävänä oli kannustaa opiskelijoita suurempaan taiteelliseen riskinottoon ja pohtia vallan ja kontrollin kysymyksiä taidealan yliopistokoulutuksessa taiteidenvälisesti. Vuonna 2008 teimme esityksen nimeltä Teuraaksi kasvatettu, jossa esityksellistimme erilaisia kasvatuskäsityksiä. Kilpailun ja tahtotyön vastavoimaksi syntyi Tahdoton näyttelijä -harjoite, jossa esiintyjäroolia tekevä opiskelija luovuttaa kokonaan vallan, kuin alkeellinen robotti ohjaajaroolissa toimivalle opiskelijalle. Vuonna 2010 Virhe – opas aloittelijalle -tapahtumassa katsojat istutettiin puolet normaalia matalammille tuoleille eri puolille valkoista, hillittyä loungemaista tilaa. Materiaali koostui molemmissa esityksissä opiskelijoiden lyhyistä sooloteoksista ja yhteisestä harjoitteesta. Peli-harjoitteessa annetaan toisille osallistujille hetkessä mieleen juolahtavia toimintaohjeita pelilautamaisessa tiladramaturgisessa rakenteessa. Kaaoksen ja hallinnan tasapainoa hakevassa tapahtumassa katsojatkin liittyivät hetkittäin osaksi toimintaa ja pedagogit joutuivat miettimään miten esitys lopetetaan. Kolmannessa teoksessa, The School of Unfroced Errors – Episode III -tapahtumassa vuonna 2012 poistettiin prosessista ajatus valmiin esityksen tuottamisesta. Lopulta hallimaisessa suuressa teatterisalissa, jonka lattiapinta koostui monensyvyisistä ja -muotoisista kuopista, kokoonnuttiin kuuden eri osatapahtuman äärelle kuuntelemaan sisäisiä ääniä, valmistautumaan kyvyttömyyteen, tekemään asioita, joita emme osaa ja seuraamaan sattuman sanelemaa harjoittelematonta esitystä.

Virheiden Koulu -jakson jälkeen seurasi tutkimuksessani yli kuusi vuotta kestävä tauko. Pitkän etsinnän aikana tutkimukseni kohdentui aikaisempaa avoimemman ja yhteisöllisemmän teatteripedagogiikan suuntaan. Vuonna 2019 tarkastettu taiteellinen osa every something is an echo of nothing koostui yhdessä opiskelijoiden kanssa kehittämästäni taiteellis-pedagogisesta praktiikasta ja siihen liittyneistä yleisölle avoimista harjoituksista. Tässä prosessissa kehittyi tutkimukseni ydin: avoimeen esityskäsitykseen perustuva käytäntö ja tästä syntynyt käsite esityskeskeinen pedagogiikka. Taiteellista osaa seurannut kommentaarin kirjoittaminen, tutkimuksen käsitteellinen yhteenkoostaminen vahvisti paraktiikkaa ja jäsensi sen muotoutumista ajallisesti pitkässä prosessissa. Kommentaarissa avaan esityskeskeisen pedagogiikan teoriaa ja käytäntöä, sen ehtoja, sisältöjä ja taidepedagogista filosofiaa. Käsitteellistämisen myötä esityskeskeinen pedagogiikka on vakiintunut osaksi esittävän taiteen syventäviä opintoja teatteriopettajan maisteriohjelmassa.

Teatteri opetettavana aineena on laaja kokonaisuus, jota voi lähestyä ja jäsentää monenlaisista lähtökohdista käsin. Opetuksen järjestämiseksi on välttämätöntä tehdä rajauksia ja painotuksia 4 

sen suhteen, mitä teatterina opetetaan. Se, miten teatteria pilkotaan pienemmiksi osiksi, on keskeinen osa koulutuksen järjestäjien ja opettajien pedagogista vallankäyttöä. Usein opetussuunnitelmissa jakoa tehdään esityksen osa-alueiden mukaan näyttelemiseen, ohjaamiseen, dramaturgiaan, skenografiaan, valosuunnitteluun ja äänisuunnitteluun. Omassa työssäni olen hahmotellut osittamisen tapaa, jossa yhteistyö ja osa-alueiden rajojen yli liikkuminen olisi opetuksen lähtökohta. Kysymys taiteellisesta toiminnasta laajasti ymmärrettynä on tutkimuksessani taiteilijaidentiteettiin liittyviä kysymyksiä perustavampi.

Suhteessa teatteriopetuksen sisältöihin olen pohtinut esityskeskeistä pedagogiikkaa erityisesti suhteessa ilmaisuun ja ryhmäprosessiin. Ero itseilmaisua lähtökohtanaan pitävän ja ilmaisuun keskittyvän teatteriopetuksen kanssa näyttäytyy selkeästi. Esityskeskeisessä pedagogiikassa ei pyritä opiskelemaan jonkin ennalta tiedetyn tarpeen, tunteen tai aiheen ilmaisua. Suhteessa taiteelliseen prosessiin esityskeskeisessä pedagogiikassa ei edeteä vaiheittain kohti valmista lopputulosta, esitystä tai demoa. Kysymys on praktiikasta. Siitä, että ryhmä sitoutuu harjoittelemaan, toistamaan joitakin tiettyjä käytäntöjä riittävän pitkään, jotta opiskelijan oma praktiikasta kehittyvä tuntu alkaa tuottamaan ymmärrystä siitä, mihin hän voi praktiikan kautta kurottaa. Esityskeskeisessä pedagogiikassa harjoittellaan havaitsemista ja luovan impulssin tunnistamista. Ne ovat taiteellisia taitoja, jotka edeltävät ilmaisua tai teoksen tekemistä. Praktiikassa täsmälliset rajat ja rakenteet tuottavat tilaa ja aikaa kunkin opiskelijan omatahtisille kokeiluun perustuvalle oppimiselle. Tavoitteena on oppia erottamaan havainto tulkinnasta, herkistyä havaitsemaan se, mitä aistein on tavoitettavissa, ja miten se kuhunkin vaikuttaa. Väistämättä käsiteltäväksi nousee myös havintoa tuottavien rakenteiden tunnistaminen ja kriittinen reflektio. Oppiminen suuntautuu siten esitykseen ja esittämiseen liittyvien käsitysten ja osallistujista esiin nousevien kysymysten purkamiseen ja tutkimiseen ryhmässä. Esityskeskeinen pedagogiikka käsitteenä viittaakin esitykseen ja esittämiseen liittyvien taitojen ja valmiuksien harjoittelemiseen toistuvasti avoimissa esityksenomaisissa olosuhteissa. Oppimisen tavoitteet täsmentyvät ja mahdolliset merkitykset paljastuvat tekemisen edetessä.

Esityskeskeisen pedagogiikan praktiikassa osallistujien taiteellinen toimijuus kehittyy suorassa suhteessa yhteiseen esitystapahtumaan. Toimijuudella tarkoitetaan yleensä yksilön kykyä vaikuttaa siihen ympäristöön, jossa toiminta tapahtuu. Toimijuus edellyttää autonomiaa, valtaa ja vapautta valita eri vaihtoehdoista. Se ilmenee ihmisen teoissa silloin, kun hän olisi voinut toimia myös toisella tavalla ja kun se mikä tapahtui, ei olisi tapahtunut ilman kyseistä tekoa.

Esityskeskeisessä pedagogiikassa on mahdollista harjoittella hiljentyen vailla suorituspakkoa. Kiireetön ilmapiiri ohjaa opiskelijaa kuulostelemaan toimintaimpulssejaan, ideoitaan ja mielikuviaan. Harjoituksessa opiskelija tekee tietoisia päätöksiä intuitiivisen varmuuden varassa. Hän sovittaa toimintaansa luovasti ympäristöön ja muihin osallistujiin harjoituksen ollessa käynnissä. Hän kehittää taiteellista toimijuuttaan täsmentäen tavoitteitaan ja kerryttää havaintojaan ryhmästä taiteellisena toimijana.

Toimijuuden kehittyminen edellyttää monen tasoista reflektiota sekä opettajalta että opiskelijalta. Reflektiivisiä taitoja harjoitellaan kolmella tasolla. Toiminnan aikaisessa reflektiossa korostuu omien havaintojen havaitseminen sekä suuntautuminen ja toiminnan sovittaminen yhteiselle näyttämölle. Heittäytyminen tai tempautuminen toimintaimpulssien vietäväksi on harjoituksessa mahdollista, mutta vähintään yhtä tärkeää on havainnon laajentaminen koskemaan myös ensisijaisista kohteista sivuun jääviä seikkoja. Havainnon korostuminen saattaa vaatia runsaasti aikaa ja tapahtumattomuuden sietämistä. Toiminnan jälkeisessä reflektiossa tunnistetaan mitä mielessä liikkuu heti harjoituksen päätyttyä. Tämä on yksityistä pohdintaa ja tutkimusesityksessani toteutui systemaattisten kirjoitusharjoitusten muodossa. Kirjoitusharjoitukset toistettuina kartuttavat aineistoa osallistujan harjoituksissa kohtaamista asioista. Riittävän pitkään jatkuessaan kirjoitukset lisäävät osallistujan ymmärrystä omasta ja ryhmän tekijälaadusta, kun hän alkaa huomaamaan toistuvia tunteita, kysymyksiä ja yhteyksiä. Myös keskustelut, joissa osallistujat saavat jakaa itse valitsemiaan kokemuksia omista reflektioaineistoistaan toimivat praktiikan toistomäärien kasvaessa ryhmän ymmärrystä vahvistavina toimintoina. Kriittisessä reflektiossa pureudutaan taiteellisen toiminnan taustalla oleviin käsityksiin ja oletuksiin. Tarkastelun kohteeksi tulevat niin yksilölliset kuin kulttuurisidonnaisetkin taiteelliset tavat ja tottumukset. Ne ovat havaitsemisen ja toiminnan arvottamisen tapoja, joita ajan kuluessa on alettu pitämään itsestäänselvyyksinä. Tottumukset määrittelevät ne rajat, joiden puitteissa pidämme jotakin merkityksellisenä. Kriittisen reflektion kautta on mahdollista havaita minkälaista toimijuutta tottumukset tekevät mahdolliseksi ja minkälaiseen toimintaan ne eivät anna tilaa. Tässä kohtaa myös itse praktiikkaa määrittelevät säännöt ja rakenteet asettuvat kyseenalaisiksi, neuvoteltaviksi ja kollektiivisesti muutettaviksi. Ymmärryksen lisääntyminen kriittisen reflektion kautta tekee näkyväksi ne muutokset, joita kohti ryhmä haluaa pyrkiä.

Opettajan tehtävä esityskeskeisessä pedagogiikassa on riittävän turvallisen ja riittävän haastavan oppimisympäristön rakentaminen jokaisen opiskelijan yksilölliset ominaisuudet huomioon ottaen. Opettajakäsitykseni nojaakin vahvasti dialogiseen kasvatusfilosofiaan ja feministiseen pedagogiikkaan. Eroille herkkä opettaja pyrkii ottamaan vastuuta toimijuuden kehittymisestä tukemalla opiskelijoiden itsetiedostusta ja esiin astumista. Se vaatii tilan luovuttamista erilaisille näkemyksille ja sen kannattelemista oppimisprosessin edetessä. Kaikki erot eivät kuitenkaan näyttäydy opetustilanteissa. Emme voi päätellä tutustumatta, emmekä olettaa opiskelijan kokemuksesta mitään tunnusmerkkien perusteella. Opettajan tehtävä on tiedostaa omat lähtökohtansa ja etuoikeutensa sekä dialogisen suhteen epäsymmetrisyys: opettaja on vastuussa opiskelijasta, mutta opiskelija ei ole vastuussa opettajasta.

Taiteellisen toiminnan erityislaatu ennakoimattomana ja arvoituksellisena tapahtumana saattaa jättää opiskelijaan voimakkaan muistijäljen. Mikäli kokemus on voimakas, mutta vahingollinen, saattaa siitä seurata välttelyä, pahimmassa tapauksessa traumoja. Koska taiteen oppiminen on rajoja koettelevaa, on opettajan rooliin liittyvät vastuukysymykset erityisen tärkeitä. Opiskelijoita kannustetaan usein tekemään jotakin totutusta poikkeavaa ja uskaliasta. Taiteen oppimiseen liittyy rohkeus näyttää, tuntea ja paljastua. Jos opetustilanteeseen sisältyy liiaksi arkipäiväisyyden ja itsen ylittämistä opettaja-auktoriteetin vaatimalla tavalla, ilman riittävää reflektiota, saatetaan ohittaa taiteelliseen toimijuuden kehittymiseen liittyvän esteettisen kokemuksen yhteys opiskelijan arkikokemukseen. Seurauksena yhteyden puutteesta on mahdollisten vahinkojen lisäksi pinnallista oppimista.

Hahmotan opettajan toiminnassa kaksi perusulottuvuutta. Olosuhteiden järjestäjänä opettaja käyttää asiantuntijuuttaan varmaotteisesti ja strukturoi opetustilanteet omaan taiteelliseen ja pedagogiseen kokemukseensa nojautuen mahdollisimman selkeästi ja läpinäkyvästi. Hän ei kiellä taiteeseen liittyvää arvoituksellisuutta ja ei-tietämisen elementtejä, mutta ei myöskään etsi niihin vastauksia mystiikasta. Vuorovaikutuksessa opiskelijoihin opettajan kasvatuksellisen eleen on oltava hellävarainen ja epäröivä. Siten opiskelijalle tarjoutuu mahdollisuus ottaa vastuuta omasta tilanteestaan, tarvittaessa vetäytyä ja neuvotella. Taiteen oppiminen tapahtuu luottavaisessa pedagogisessa suhteessa, jossa nähdyksi tuleminen on molemminpuolinen lahja. Luottamuksesta voi seurata oivalluksia, joilla on kauaskantoisia seurauksia.

Tutkimukseni on tuottanut uudenlaisia jäsennyksiä teatteripedagogiikan perusteista. Olen käsitellyt sisältöjen ja opetuksen lähtökohtien määrittelyä, opetuksen taustalla olevia taidenäkemyksiä, pedagogista tavoitteen asettelua, harjoitus- ja reflektiokäytäntöjä sekä opettajan toimintaa olosuhteiden laatijana ja dialogisessa suhteessa. Tutkimukseni on myös tehnyt minusta tutkijan. Se on jättänyt minuun pysyvän halun valottaa yhä uudelleen taidepedagogisen toiminnan takana olevia normeja ja oletuksia, purkaa epätarkoituksenmukaisia tai epäoikeudenmukaisia toimintaa rajoittavia rakenteita ja luoda niitä uudelleen yhdessä opiskelijoiden kanssa erilaiset lähtökohdat huomioiden.

Elämme aikaa, jossa yksilön kokemusta osana elonkirjoa ovat jo pitkään rakentaneet ratkeamattomilta vaikuttavat laajamittaiset ja yhteenkietoutuneet ongelmat. Ne tulevat myös osaksi opetustilanteita monissa muodoissa esimerkiksi ylikuormittuneisuutena ja ahdistuksena. Vaikka poliittiset jännitteet ja elinympäristön kriisit tulevat yhä intensiivisemmiksi, eivätkä näytä ratkeavan, joutuvat yksilöt silti ratkaisemaan suhdettaan maailmaan jotenkin. Taiteella on voimaa pitää ihmiset elävänä. Pedagogiikalla on valtaa siihen, mitä ihmiset nyt ja tulevaisuudessa pitävät arvokkaana. Taito ohjata voimia sekä käyttää valtaa vaatii meiltä kaikilta entistä enemmän. Tutkimukseni perusteella on nähdäkseni selvää, että tarvitsemme vastuuta tunnistaa ja myöntää virheellisiä ajatteluatapoja, sekä kykyä purkaa epätarkoituksemukaisia rakenteita. Korjaamme maailmaa yhdessä toisten kanssa. Korjaaminen johtaa parhaimmillaan kuulumisen tunteen lisääntymiseen. Se, että tuntee kuuluvansa jonnekin, lisää mahdollisuuksia kohdata toinen myötätuntoisemmin ja kunnioittavammin. Suhde maailmaan voi kehittyä merkityksellisemmäksi ja rikkaammaksi. Muutos on hidasta, mutta väliinpitämättömyyttä arvokkaampaa.