Turpeinen, Isto Lectio Praecursoria

Raakalautaa ja rakkautta. Kolme sommitelmaa oman elämän tanssista.

Lektioni aluksi esittelen tutkimukseni juuria ja kenttää, joista on noussut tutkimukseni kysymys: Mitä olen oppinut poikien tanssinopettamisesta? Sen jälkeen kuvailen raakalauta-työtavan ideaalin. Kolmanneksi käyn lävitse tutkimukseni kolme taiteellista osaa. Lopuksi pohdin tutkimukseni kautta nousutta horisonttia.

Tutkimukseni taustana on maailmasuhteeni. Olen syntyneisyyttäni lihaa. Tanssijana olen siinä, missä olen. Koen itseni yksittäisenä, joka nähdään osana yleisempää ja konstruktiota. Julkaisen tätä kokemusta puhuntana ja kielenä. Kokemukseni, pitkäaikainen tanssinopettajakokemukseni, jonka keskeisenä nojana on työskentelyni lasten ja nuorten kanssa, on kehkeyttänyt tapaani toimia. Tästä noussutta ideaalia nimitän tutkimuksessani raakalauta-työtavaksi. Työtavan juuressa on vastus, joka on muodostunut muun muassa tanssinopetuksen eetoksen ja oppilaiden elämismaailman välisestä erosta.

Väitöstutkijana tavoitteenani on ollut nähdä asioihin itseensä ja tavoittaa toiminnasta nouseva kokemus. Keräsin oppimisestani, osaamisestani sen minkä näin olennaisena, kohdensin sitä taidoksi, ja avauduin mahdollisuudelle palata alkuperäiseen lihaan. Tutkimukseni mediumissa, raakalauta-työtavassa kohdataan kokemus uudelleen praksiksena, uudella lihalla, sen nyt-hetkisellä voimalla. Tähän toimintaani liittyvänä missiona oli pyrkimys toimia paremmin taitavana (ks. Varto 2011, 19).

Tutkimukseni rakenteessa kriittinen pohdinta nojaa ja saa vastusta praktiikasta kahdella tasolla. Ensiksi avauskertomukseni kautta, jossa kerron tanssihistoriastani ja toiminnastani omaa työtään tutkivana tanssinopettajana. Toisena on fronesis, työtavan koettelu, jota toteutin tutkimusaikana kolmessa taiteellisessa osassa Esittävien taiteiden tutkimuskeskuksessa. Tutkimukseni taiteelliset osat toimivat kohtaamisen paikkoina, joiden ajallista ja paikallista rajausta nimitän episodiksi. Episodin kehyksessä kävin dialogia toiminnasta nousseesta kokemuksesta. Tutkijana toimiessani olin toiminnan osallinen, fasilitaattori ja taidekasvattaja. Taiteellisen tutkimukseni kolmikanta täyttyy Taideyliopiston instituutiossa, jossa praktiikkani ja pohdintani tulokset taitona, tietona ovat eri muodoissaan olleet julkisesti tarkasteltavina ja arvioitavina. Taiteellinen tutkimus taiteellisten osien kautta asettuu pohdittavaksi, läpinäkyväksi ja avoimeen keskusteluun.

Kuinka tarttua johonkin joka virtaa? Kuinka palauttaa tämä elettyyn elämään liittyvä kirjoitettu ote takaisin käytäntöön? Kuinka kasvokkain koettu annetaan jaetuksi, kun olemisen mysteeri on suurempaa kuin ruumiillinen situaatiomme tarjoaa käsityskyvyllemme (Värri 2004, 60–62, 108, 137–141)?

Raakalauta-työtavan ideaalina on oppijan ja opettajan kokemusten jakaminen dialogisessa suhteessa. Suhteen taustana on kasvaminen ja kasvamaan saattaminen, joihin liittyy huoli hyvästä elämästä. Hyvän elämän edellytyksinä ovat itseksi tuleminen ja fyysis-henkinen oma tila. Huoli ja kokemuksellisuus liittyvät kasvatusvastuuseen pedagogisen rakkauden ilmapiirissä eli kattoatmosfäärin vallitessa. Tämä karkea inhimillisen toiminnan yksinkertaistaminen on tarttumista virtaavaan.

Raakalauta-työtavan käytännölle heuristisena mallina on spiraali, joka alkaa toiminnasta. Toiminta on oppijan situationaalisuuden kannalta merkityksellinen siten, että nyt-hetkinen kokemus liittyy menneeseen ja kehkeytyy tulevassa. Koettua sanallistetaan käsitteellistäen tai tapahtunutta kuvaten. Kokemus tulee jaetuksi ja dialogisuuden vallitessa rakentuu saaminen. Spiraalin seuraava kierre kerryttää kokemusta toiminnalla. Nyt-hetkisyys on suhteessa menneeseen.

Kohdatessani toisen kasvokkain odotan. Odottamisen kysymyksenä ei ole ”mitä?” vaan ”miten?”. Pyrkimiseni yhteyteen on välittämistä ja avoimuutta jakaa toisen ilmaistua kokemusta. Yhteys on tilan antamista toisen kokemukselle. Yhteisessä ja muuttuvassa maailmassa kohtaamme merkitykset, jotka ovat meille tärkeitä. Nämä merkitykset eivät ole riippuvaisia vain minusta vaan meistä molemmista tai kaikista, jotka ovat paikalla.

Buberilaisittain (1995) todettuna meille kanssakäymisessä olennaista on, kumpi ihmisessä on vallitsevana – esineellistävä vai dialogisesti kohtaava puoli. Hakiessani dialogisuutta, pyrkiessäni yhteyteen olen kompleksisuuden äärellä. Buberin mukaan yhteys Sinään on välitön. Tämä hetki on hauras. Sitä on kokemukseni mukaan vaikea tavoitella jälkikäteen. Tällöin menetelmät, keinot tai ylenmääräinen kurin pitäminen ovat esteenä, etäännyttävät kohtaamisesta. Buber kirjoittaa, että yhteys Sinään on silloin kun ”keinot ovat sortuneet” (1995, 34). Tämä runollisuus kuvastaa hyvin tarttumisen ja otteen ongelmaa tapahtumisessa. Tästä huolimatta, ollessani kasvotusten, kokemukseni on toisten elävien ja avautuvien kokemusten kanssa. Me – Minä ja Sinä – avaudumme tapahtumiselle odottavina, annamme asioiden tapahtua.

Juha Varto huudahtaa: ”Kuinka mielellään jäisikään yhteen tällaiseen kohtaan!” (Varto 2008, 36). Minun lihassani ovat laskostuneena merkitykset, kokemukset ja sanat, merkit sekä jäljet. Tanssivana miehenä kannan lihassani omaa erillisyyttäni löytäen itseni maailmasta. Mitä itseksi tuleminen on tai tarvitaanko sellaista, kun elämä tekee itseksi ja osoittaa samalla erillisyyden muuhun nähden (Varto 2008, 34)? Raakalauta-työtavan ideaalissa tanssin syvä kasvatuksellinen merkitys on sen luonteessa olla itsen projekti, eli tanssitaan itsen vuoksi. Tämä koskee oppijan lisäksi myös opettajaa omassa tehtävässään. Opettajana kohtaan lapsia, jotka täyttävät salin ovesta sisään kirmaten, täyttäen tilan toiminnoin ja äänin. Hetket kietoutuvat yhteen ja tämä tila tulee jaetuksi. Olemme tilanteessa, jossa on jotain arvokasta. Meidän historiamme, situaatiomme, kietoutuvat tähän aktuaaliseen hetkeen. Se ei ole mennyttä eikä se ole vielä tulevaa. Se vain on ja tapahtuu.

Yksittäisen toiminta määrittää fyysistä koettavaa tilaa, jakaa sitä ja ottaa olemalla siitä omansa. Yksittäisen kannalta on olennaista, että saa mahdollisuuden olla kokemuksensa äärellä. Tanssiva tarvitsee tilaa, jotta aktiivisuudesta ei tule ongelma ja jotta aktiivisuuden kautta saadaan kokemusta jaettuun tilaan. Toisena puolena on oppijan kaikkein yksityisin, johon minulla kasvattajana ei ole pääsyä ja jota Minä kunnioittaa. Oppijalle oma tila on sitä henkistä liikkumatilaa, jossa kehollisuus antaa mielellistä sisältöä rakentaa maailmankuvaa. Tämä tila on käsitteenä raakalauta-työtavassa sitä kunnioitusta oppijaa kohtaan, jossa hän tanssii itselle ja itsen kautta. Oman elämän tanssi vaatii tila-tilaa, jossa ideaalina on tanssiminen dialogisessa suhteessa. Minulle on tästä kehkeytynyt ymmärrys, että vastassani on ääretön, jonka keskiössä on yksityisin, joka on minulta peitettynä.

Tutkimukseni taiteellisten osien merkitys korostuu raakalauta-työtavan koetteluna käytännössä. Taiteellisten osien kautta reflektoin oppimisprosessia ja pedagogiikkaa toimintana. Olen antanut oman ääneni lisäksi tilaa osien osallisten äänille ja kokemuksille. Näiden kautta on paljastunut jotain kasvamisesta, olemisesta yleisemmin ja suhteista tanssiin. Teemojen tulkintaan ja kerrontaan liittyy näiden raakalauta-työtavan ideaalin ja sen koettelun kautta nousseiden osallisten äänien kietominen tutkijan ääneeni ja tapausta resonoivaan muuhun tutkimukseen.

Ensimmäisenä taiteellisena osana toteutui (Nti) Julie. Muistot: hyvät, pahat ja rumat kesäkuussa 2010. Koettelun episodina oli esitysprosessi. Julien osalliset olivat nuoria esittävän taiteen ammattilaisia.

(Nti) Julien aloittamisessa olin kiinnostunut ensimmäisen persoonan havainnoista eli miten minä ihmisenä, yksittäisenä ja tanssijana olen tietoinen itsestäni. Tätä tavoitetta voi pitää alkuun palaamisena, jossa ihminen ei ole tietävä tai tahtova subjekti vaan kosketuspinta, jossa maailma toteuttaa meihin tulemistaan ja meidän tulemistamme. Pääasiallisena keskustelukumppanina tässä pidän Eeva Anttilan (2009) introspektioita käsittelevää tutkimusta, jota olen toiminnan kautta kietonut Lauri Rauhalan, Timo Klemolan ja Juha Varton ajatteluun profaanista meditaatiosta.

Harjoittelusta nousseet kokemuksen äänet resonoivat Teija Löytösen (2004) tutkimuksen kanssa tanssi-instituutioiden arjesta. Kokemukseni kautta tulkitsen Julie-prosessia, että raakalauta-työtapa politisoi arkea. Nuoren esiintyvän taiteilijan arki koostui taiteen tekemisen lisäksi huolista. Näitä olivat sukupuoli, seksuaalisuus, tasa-arvo ja valta arjen kokemusrihkaman lisäksi. Isoina henkilökohtaisina kysymyksinä näyttäytyivät tulevaisuus ammattitaitelijana ja vastuullisena ihmisenä. Näiden kautta nähden lähtökohtamme August Strindbergin Neiti Julie purkautui rakentuen uudelleen.

Esitykset nostivat harjoittelun loppuvaiheessa näkyväksi esittävän taiteen tekemisen eetosta. Pohdintaan nousevat vapauden vaihtoehdot, jossa tanssijan työn ja samalla vastuun lopulta voi saada harjoittaja, ohjaaja tai koreografi. Yleisö koostuu muista kuin lipun ostaneista ihmisistä. Nuorelle taiteilijalle jokainen esitystilanne on käyntikortti seuraavaan työhön.

Tutkimukseni toinen taiteellinen osa Kadonneet pojat (marraskuu 2010) keskittyi episodiin, jonka olin rajannut teemaan kasvaminen tanssinharrastajana. Näkyväksi nousi olemisen teemoja, jotka koskivat poikien tanssiharrastusta ja arkea. Prosessi vastasi kysymykseeni poikien tanssinopetuksen työtavasta.

Kadonneet pojat jakoivat kokemuksiaan tilanteessa, jossa entiset tanssivat pojat tapasivat nuorina miehinä. Tanssi oli enemmän tai vähemmän jäänyt taakse. Olimme ei-kadonneen äärellä. Yksi kysymys oli, miksi tanssi loppui. Minä tutkijana pohdin, miten tanssi oli ei-kadonneena, peittyneenä ja olemassa näiden miesten lihassa.

Merkityksellistä tanssiville pojille oli ollut vertaistuki. Tanssisalissa oli ollut ryhmä poikia. Ryhmä, jossa ei tarvinnut ”pelätä mitään”. Kaverit olivat keskeinen motivaation lähde. Tutkimuksen aineistosta paljastui teemoja tanssin aloittamisesta, äidin merkityksestä harrastuksen alussa, motivaatiosta, poikana ja miehenä olemisesta. Prosessin osalliset pohtivat tanssia taiteena ja harrastuksena sekä tanssiharrastukseen liitettyjä aiheita kuten kiusaamista ja seksuaalisuutta tai maskuliinisuuden haastetta.

Tulkintani mukaan työtavan vahvuutena oli oleminen oman taidon ja kokemuksen äärellä. Paljastui peittyneestä jotain itselle olennaista. Toisena puolena oli ”älä kysy siltä (Istolta), ei se vastaa tai ei se tiedä. Me tehdään tämä itse.” Työryhmän itseohjautuvuus lisääntyi prosessin edetessä ja suorat kysymykset vähenivät. Tämä ei tarkoittanut, että olisimme olleet ryhmänä hiljaa. Me keskustelimme paljon. Tätä pidettiin myös ongelmana. Jos työryhmän jäsen kiinnitti johonkin asiaan huomiota, ”me jäätiin sitä sitten pölisemään” toiminnan sijaan. Tästä seurauksena oli teoksen valmistuminen varsin myöhään ja ajoittainen avaran tilan aiheuttama hämmennys.

Väitöstutkimukseni kolmas taiteellinen osa oli keväällä 2011 esitarkastettu Pienten poikien tanssitunti. Kyseessä oli konkreettinen tarttuminen raakalauta-työtavan juuriin. Palautin käytännön työhön toimintani perustan, josta raakalauta-työtapa alkoi kehkeytyä. Kohtasin opettajana pienten poikien ryhmän uudelleen ensimmäistä kertaa. Pienten poikien kohtaamiseen liittyvä vastus oli hakenut hyvää tapaa toimia. Nyt tutkin työtapaani kokeneempana. Asetin tietämiseni ja taitoni koeteltavaksi. Kyseessä oli minulle fronesis puhtaimmillaan.

Rakensin kevään 2011 toiminnalle selkeän alkutilanteen. Kohtasin uutena oppilasryhmänä noin 5-vuotiaita poikia. Heillä paria poikkeusta lukuun ottamatta ei ollut tanssikokemusta. Suurelle osalle ryhmän pojista tämä oli ensimmäinen ”oikea” harrastus. Minä palasin juuriin, jossa lasten toiminta on dynaamista, impulsiivista ja kompleksista eli on virtaavaa sellaisenaan. Tulkintani mukaan lasten toiminnan kaoottisuuden katsomisen sijaan kysymys on virtauksessa olevan kokemuksen rajapinnan, itse asiassa herkkyyden, näkeminen.

Tähän liitän kokemuksellisen hetken, jossa osa vanhemmista salin reunalla ”hillitsee itseään” kun lapset ”käyttäytyvät huonosti”. Tästä nojaan pojista (tanssi)oppilaina käytävään keskusteluun. Pojat muodostavat massan, joka ei harrasta taiteita vaan nyhjää keskenään tai näpertää jotain. Tällöin syntyy rojua, melua, häiritsevää ja lyhytjänteistä käytöstä (ks. esim. Varto 2007; 2002). Tällöin tanssisalin jonossa tapahtuu enemmän kuin jonon etupuolella.

Pienten poikien tanssitunti kertoi meille osallisille pohdintana ja tulkintoina mitä tanssi on ja mitä se ehkä ei ole. Samalla pohdittiin asetelmaa voiko tämä toimia, kun ”me vanhemmat olemme täällä” ja ”lapset eivät ole järjestyksessä”. Opettajan toimintaa ja työtapaa kuvattiin monella tapaa. Erään isän mukaan opettajan otetta on vaikea kuvata: toiminnassa oli vapaata virtausta ja otetta samaan aikaan. Tilanteet soljuivat vapaassa kentässä, mutta hetki hetkeltä tapahtui rakentumista. Poikien ensi kosketuksesta tanssiin kertoo erään oppilaan kommentti, että kyseessä oli ”HULLUIN JUMPPA IKINÄ!” Hyvänä tiivistyksenä lainaan erään vanhemman jakamaa lapsen kommenttia: ”Miks ei Isto tee mitään, vaan meidän pitää näyttää kaikki?” (vanhemman palaute 19.4.2011)

Tutkimuksessani edellä olleen lisäksi esitän poikien tanssiopetuksen praktiikasta oppineena ja taiteellisten osien koettelemana havaintoni, että poikien tanssiopetuksen järjestäminen rakentuu kolmeen päälinjaan. Rajaukseni perimmäisenä on ajopuuteoria, evoluutio, jossa tanssinopetuksen tarjonta perustuu talouden ja alueellisen toiminnan määrittämiin ehtoihin. Toisena on houkuttelu, jolla pyritään tanssin maskuliinisia piirteitä korostamalla luomaan kuva tanssista poikien lajina. Kolmanneksi ehdotan tanssinopetusta, joka toteutuu dialogisessa suhteessa. Tällöin tavoittelen läsnäoloa kohtaamisessa ja odotan jaettua kokemusta. Tämän havainnon jatkoksi tiivistän huoleni lasten lapsena olemisen maailmasta.

Lopun aluksi asetun sanallistettuun kokemukseeni.

Seisoin esityksen jälkeen tyhjällä näyttämöllä. Tila oli hiljenemässä. Ovien takaa kuului ihmisten ääniä. Siellä oli lapsia ja aikuisia, vanhempia ja isovanhempia lapsineen. Olin tyhjenemässä hälystä, sosiaalisesta olemisesta, esityksen rakenteista ja virtauksesta. Olin hiljaa ja seisoin paikallani. Seinäkellon viisari heilahti. 

Yleisöovi aukesi ja ovesta tuli saliin pieni tanssioppilas. Alle kouluikäinen poika juoksi määrätietoisesti kohti minua. Kumisaappaat lonksuivat. Takki oli auki ja näytti aivan viitalta. Pojalla oli tukka silmillä. Hän tuli suoraan kohti minua. Ei sanonut mitään. Ojensi kätensä jo kaukaa. Lapsi laittoi käteeni hätäisesti jotain ja kääntyi pois samalla vauhdilla. Parin sekunnin kuluttua hän oli jo poissa. Katsoin hämmentyneenä kädessäni olevaa pientä myttyä. Mytty oli ryppyistä karkkipaperia. Avasin myttyä ja ymmärsin saaneeni lahjan. Lahja oli puoliksi syöty lakritsi.

Nuoruuden vimmaan liittyvä kokemus epävarmuudessaan odottaa jakamista. Jakamattomuudessaan kokemus kääntyy sisäänpäin ja elää erakkona omaa maailmaansa. Näin nähden opettajana tai fasilitaattorina voin osoittaa suuntaa tälle jakamiselle, saattaa kysymysten äärelle, joista nousee merkitysten horisontti. Tämän toiminnan tilaan ja dialogiin, jossa yksittäisen itse on projektina, liitän kattoatmosfäärin. Kutsun sitä tässä odottamisen intensiteetiksi, jossa on kietoutuneena huoli ja Buberin kuvaama kattaminen. Tämän kiertelyni lopettamiseksi sanon, että kysymys on rakkaudesta. Pelkistetyimmillään olen tämän kanssa alussa, valmiina spontaanille tulemiselle.

Rakkaus pakenee määrittelyjä, vaikka synnymme tähän maailmaan rakastavina olioina. Ilman rakkautta menehdymme. Heitettynä tähän maailmaan meillä on vastassamme luonto ja toiset ihmiset. Rakkaus perustana on herkkyyttä, joka on kokemuksen syntytila ja kosketuspinta. Tähän liittyvästä epävarmuudesta huolimatta, tämä intentionaalisuus on avoimuutta. Kokemus odottaa jakamista.

Minut on kasvatettu, olen kasvatettuna. Meillä kaikilla on lapsuus. Lapsina olemme tai olimme kohti aikaa, jota ei vielä ole. Lapsen maailma ei ole valmis. Lapset ovat lapsia.

Kasvattajana ja kasvatuksen maailmassa toimijana ihmisyyteni, kykyni ja taitoni ovat juuri näiden piirteiden tunnistamisessa. Sen lisäksi kysyn, kuinka tunnistan Juha Varton (2002) kuvaamat Isien synnit? Miten radikaalia on lasten kanssa leikkiminen? Miten lihassani on tanssin ja tanssinopetuksen eetos? Miten minussa elää talvisodan henki? Ja mitä ideaaleja ihmisestä, kasvatuksesta, oikeuksista ja vastuusta kannan toiminnassani? Kuinka nämä minä ymmärrän tai en ymmärrä? Mitä olen oppinut poikien tanssinopettamisesta?

Huolen taustana on kasvamiseen liittyvä vaihtoehdottomuuden uhka, joka johtuu viihteellisestä nykyteknologiasta ja niukan talouden instituutioista. Tällöin skenaariona on ihannepuhe, jossa rakkaus ei toteudu kasvatuksellisessa toiminnassa vaan peittyy pidättäytymisenä annetun toteuttamiseen. Tällöin elämme ja olemme kohti valmista maailmaa.

Täällä lapsena oleminen on olemista INSTITUUTIOISSA. Lapsen hyvä on kirjattu instituutioiden arvoihin ja tavoitteisiin. Nämä kirjaukset koetellaan lapsen arjessa. Ongelmana on hierarkkinen vuorovaikutus, jossa hyvä on jatkuvasti tulevaisuudessa. Henkisyyden ja nyt-hetkisen kokemuksen jakamisen ja yhteyden puute ei ole tasa-arvoa, toiminnan- ja mielenvapautta.

Pedagogiikan mahdollisuuksien ydin on henkisyyden, sydämen äänen ja sielun tarpeiden ymmärryksessä. Tällä tarkoitan puhdasta ja ankaraa ymmärrystä, miten lapset tulevat tähän maailmaan heitettyinä ja rakastavina. Sen osana ovat juurien ja niistä kasvavan monimuotoisuuden ymmärtäminen.

 

Lektion kirjallisuusviitteet

Buber, Martin. 1995/1923. Minä ja Sinä. Helsinki: WSOY.
Löytönen, Teija. 2004. Keskusteluja tanssi-instituutioiden arjesta. Helsinki: Acta Scenica 16.
Varto, Juha. 2002. Isien synnit. Kasvatuksen kulttuurinen ja biologinen ongelma. Tampere: Tampere University Press.
Varto, Juha. 2007. ”Pojat vapauden valtakunnassa. Erään keskustelun anatomia.” Teoksessa
Nettilehti Synnyt 1/2007 helmikuu, 38–45. Saatavilla: https://wiki.aalto.fi/display/Synnyt/1-2007
Varto, Juha. 2008. Tanssi maailman kanssa. Tampere: Niin&Näin.
Varto, Juha. 2011. ”Taidepedagogiikan käytäntö, tiedonala ja tieteenala: Lyhyt katsaus lyhyen historian juoneen”. Teoksessa: Anttila, Eeva (toim.). Taiteen jälki. Taidepedagogiikan polkuja ja
risteyksiä. Helsinki: Teatterikorkeakoulu. s. 17-32
Värri, Veli-Matti. 2004. Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinen
tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tampere: Tampere University Press.

25.4.2015

CC BY NC ND