Hämäläinen, Soili Lectio Praecursoria

Kiinnostukseni lähteä tutkimaan koreografian opetusta on syntynyt omista kokemuksistani koreografian opiskelijana ja opettajana. Koreografian opetus- ja oppimisprosessin tutkimisen tekee mielenkiintoiseksi se, että nykyisin tanssijat yhä useammin luovat teoksensa koreografin ohjaamina ryhmätöinä. Siksi on mielestäni tärkeää, että tanssijoilla on näkemyksiä ja kokemuksia erilaisista koreografisista prosesseista ja työmetodeista sekä kyky itse tuottaa liikemateriaalia. Myös tanssinopettaja on työssään koreografi suunnitellessaan opetustunteja ja oppilasesityksiä. Harva tanssija tai tanssinopettaja kiinnostuu koreografin työstä, jollei hänellä ole tilaisuutta harjoitella sitä. Mielestäni tanssin tekninen, ilmaisullinen ja koreografian opetus kulkevat rinnakkain ja ne muodostavat yhdessä tanssikoulutuksen ytimen. Koulutuksen aikana jokaisella tulee olla mahdollisuus harjoitella koreografian tekoa. Sitä kautta löytyy ja kehittyy uusia koreografeja.

Työni yksi peruskysymyksistä oli, minkälainen opetus auttaa opiskelijaa löytämään omaperäistä liikettä ja muotoamaan siitä tanssiharjoitelman. Pohdin ja vertailen onko tärkeämpää tukea opiskelijan kokonaisvaltaista kehitystä, kasvattaa itseluottamusta, riskinottokykyä ja luovuutta vai opettaa koreografian teon taitoja luovan työskentelyprosessin tueksi.

Tutkimuksen tavoite oli kuvata, ymmärtää ja tulkita koreografian opetus- ja oppimisprosesseja sekä löytää uusia näkökulmia koreografian opetukseen. Tutkimusongelman rajaamisessa ja menetelmän valinnassa lähdin perinteisestä kasvatustieteen tutkimustraditiosta, joka tukeutuu luonnontieteellisen tutkimuksen pohjalta syntyneeseen positivistiseen paradigmaan. Tähän liittyi tutkimuksen toinen tavoite; verrata tilastollisin menetelmin kahden opetusmallin vaikutusta opiskelijoiden tekemiin tanssiharjoitelmiin.

Tutkimustyöni on ollut pitkä prosessi, jonka aikana oma ajatteluni ja käsitykseni tiedosta on muuttunut. Työn edetessä kiinnostuin enenevässä määrin opiskelijoiden kokemuksista, siitä mitä koreografiatunneilla tapahtuu. Tähän liittyi tutkimuksen kolmas tavoite, tuottaa kuvausta kokemuksista sekä normatiivista ja arvottavaa tietoa koreografian opetus- ja oppimisprosesseista. Suomenkielistä koreografian opetukseen liittyvää kirjallista materiaalia on vähän, minkä vuoksi tutkimuksen neljäntenä tavoitteena oli tuottaa käsitteitä ja opetukseen liittyvää suomenkielistä sanastoa.

Tutkimusprosessissa voidaan erottaa kolme eri vaihetta: 1) teoreettinen tarkastelu, 2) opetuskokeilu ja sen tuottaman aineiston kuvaus, tulkinta ja arviointi sekä 3) pedagoginen keskustelu.

Työn ensimmäisessä vaiheessa tarkastelin koreografian käsitettä ja olemusta sekä sen opetuksen traditioita. Pohdin niitä koreografian opetukseen liittyviä periaatteita, jotka eivät ole sidoksissa aikaan tai tanssityyliin. Tarkastelu on yhtäältä itsenäinen kokonaisuus, jonka tavoitteena oli selkiyttää käsitteitä ja kuvata niitä asioita, joita koreografian opetuksessa voidaan opettaa ja oppia, toisaalta se oli teoreettinen perusta opetuskokeilulleni ja sen opetus- ja oppimiskokemusten kuvaukselle ja arvioinnille.

Koreografian opetuksen traditioiden tarkastelun ja omien kokemuksieni pohjalta kehitin kaksi teoreettista mallia koreografian opetukseen. Toista kutsun taito-orientoituneeksi, toista prosessiorientoituneeksi malliksi. Mallit kuvaavat niitä keskeisiä perusasioita, joita koreografian opetuksessa voidaan opettaa ja oppia. Nämä mallit kattavat luonnollisesti vain osan koreografian opetuksen mahdollisuuksista ja painottuvat soolokoreografian tekemiseen.

Koreografian opetuksen traditioiden tarkastelu osoitti, että useat koreografit ja koreografian opettajat korostavat taitojen merkitystä koreografian teossa. Doris Humphrey (1995, 19), tanssitaiteilija ja opettaja kirjoittaa: “Mielestäni koreografian teoria ja sen opiskelu voi olla ainoastaan taitojen hankkimista. En usko siihen, että ketään voi opettaa luomaan, vaan ainoastaan siihen, että lahjakkuutta ja mahdollista neroutta voi tukea tiedoilla ja taidolla, aivan kuin arkkitehdin; olipa hän kuinka lahjakas hyvänsä, täytyy ymmärtää teräksen, lasin ja kiven käyttömahdollisuudet.”

Taito-orientoituneessa mallissa taidot liittyvät tanssin elementtien, tilan ja dynamiikan olemuksen ja muotorakenteiden ymmärtämiseen ja tietoiseen käyttöön liikkeiden kehittelyssä sekä tanssin muotoamisessa. Tanssin elementtejä varioimalla voidaan vaikuttaa tanssin sisältöön ja rakenteeseen ja sen luomaan kommunikaatioon. Mallissa on olennaista myös se, että tanssin muoto syntyy tietoisesti valittujen lähtökohtien kautta. Valintojen pohjana voivat olla esimerkiksi musiikin muotorakenteet tai sattuman käyttö.

Koreografian opetuksen prosessiorientoitunut malli painottaa luovan työskentelyprosessin merkitystä. Siihen syventyminen auttaa opiskelijaa löytämään ja kehittämään luovaa potentiaaliaan, ja näin opiskelija oppii tuottamaan merkityksellistä liikettä. Prosessin seurauksena tanssi löytää itselleen muodon ilman koreografin tietoisia valintoja. Malli seuraa tanssipedagogi Alma Hawkinsin (1991, 109) ajattelua, jonka mukaan vahva prosessin varaan luotu perusta ja luovan prosessin ymmärtäminen rohkaisee tanssijoita löytämään oman tyylinsä ja ainutlaatuisen ilmaisutapansa ja lopulta luomaan kehittyneitä tanssin muotoja, jotka ovat itsenäisiä ja esteettisesti tyydyttäviä.

Prosessiorientoituneen mallin opetuksen tavoitteena on auttaa opiskelijaa pääsemään kosketuksiin omien tunteiden ja mielikuvien kanssa ja oppia muuntamaan tunnekokemuksiaan liikkeelliseen muotoon. Malli korostaa tunteiden, mielikuvien ja kehollisen tiedon merkitystä: keho tuntee, keho muistaa ja keho tietää.

Prosessimallin opetuksen taustalla on ajatus, että jos opiskelija saa tarpeeksi kauan paneutua työprosessiin, vaatimatta häneltä liian aikaisin valmiita tuotoksia, hän löytää tanssille muodon. Tämä perustuu ajatukseen, että jokaisella on synnynnäinen muodon taju ja tarve löytää asioille muoto. Muotoamisprosessi ei ole tietoinen suunnitteluprosessi, vaan intuitiivinen luomisprosessi (vrt. H’Doubler 1957; Hawkins 1991).

Molemmissa malleissa improvisaatio on keskeinen työmuoto. Taitomallissa improvisaation avulla tutustutaan tanssin elementteihin ja opitaan käyttämään niitä tietoisesti koreografian teossa. Prosessimallissa liikekokeilu- ja improvisaatioharjoitukset tarjoavat keinon päästä kosketuksiin tunteiden ja mielikuvien kanssa.

Käytin molempien ryhmien opetuksessa yhtenä työmuotona reflektoivia keskusteluja, joiden tavoitteena oli oppia sanallistamaan ja käsitteellistämään paitsi koreografin työtä myös omia tunteita ja kokemuksia. Reflektiossa yksilö tutkii kokemuksiaan saavuttaakseen uuden ymmärtämisen tason. Siinä on kyse kokemusten jakamisesta, jossa jokaisen näkemys ja kokemus on arvokas. Pidin tärkeänä, että opiskelijat oppivat katsomaan toistensa tuotoksia ja keskustelemaan niistä sekä tuottamaan omia tulkintojaan. Näin he oppivat myös toisiltaan.

Mallien pohjalta kehitin kaksi erilaista opetustapaa, joita tutkin opettaessani kahta ryhmää Teatterikorkeakoulun tanssitaiteen laitoksella. Opetukseen osallistui 15 ensimmäisen vuosikurssin opiskelijaa. Tästä vuoden kestäneestä opetuskokeilusta muodostui tutkimuksen toinen vaihe. Opetuskokeilun tutkimusasetelma oli luonteeltaan kvasikokeellinen tapaustutkimus. Opetus tapahtui normaalissa opetustilanteessa, jolloin myös muulla opetuksella oli vaikutus opiskelijoiden oppimiseen ja kokemuksiin.

Tärkeä piirre opetuskokeilussa oli se, että olin samanaikaisesti sekä opettaja että tutkija. Positivistisessa tutkimustraditiossa opetus- ja oppimisprosesseja ovat tutkineet ulkopuoliset tutkijat. Näin on pyritty täyttämään tieteellisen objektiivisuuden vaatimuksia. Käsitykseni mukaan tutkija ei kuitenkaan koskaan voi olla täysin objektiivinen ja irrottaa omia kokemuksiaan ja ymmärtämisyhteyksiään tutkittavasta kohteesta. Subjektiivisuus tulee esiin jo siinä, miten tutkija valitsee tutkimuskohteen ja menetelmät. Kun tutkimuksen kohteena on ihminen, syntyy tutkijan ja kohteen välille dialogi, johon sekoittuu aina kontrolloimatonta vuorovaikutusta.

Mielestäni on tärkeää, että sekä opiskelijat että opettaja ovat taidepedagogisen tutkimustiedon tuottajina. Silloin voidaan hankkia tietoa, joka syntyy opiskelijoiden ja opettajan kokemuksista henkilökohtaisen kokemuksen, tulkinnan ja merkityksen annon kautta. Näin voi opettaja, olemalla prosessissa itse mukana, kääntää subjektiivisuutensa tutkimuksen vahvuudeksi.

Opettajan työskenteleminen samanaikaisesti tutkijana ei ole kuitenkaan ongelmatonta. Kun opettaja opettaa kahdella eri tavalla ja samalla tutkii opetusta, on hänen tiedostettava omat ennakko-odotuksensa ja kiinnostuksensa. Ne voivat näkyä toiminnassa, vaikka niitä ei tuoda julki. Se että opettajan arvomaailma, ihmis- ja oppimiskäsitykset, persoonallisuus ja opetustyyli vaikuttavat opetus- ja oppimisprosessiin molemmissa opetustavoissa samalla tavalla, voidaan nähdä sekä hyötynä että haittana. Kahta eri opettajaa käytettäessä opettajien erilaisuus saattaisi vaikuttaa tahattomasti oppimisen eroihin.

Tutkimusaineisto koostui seuraavista materiaaleista: työpäiväkirjat, havainnointi, arviointilomakkeet ja kuvanauhoitukset. Aineiston analyysissä käytin sekä kvalitatiivisia että kvantitatiivisia menetelmiä. Näiden avulla pyrin saamaan kokonaisvaltaisen kuvan tutkimuskohteesta. Tavoitteena oli saattaa näillä eri menetelmillä hankittu aineisto dialogiin ja tuottaa uusia näkökulmia koreografian opetukseen. Kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa tällaista useiden mallien, menetelmien ja tietolähteiden yhteiskäyttöä nimitetään monimenetelmälliseksi lähestymistavaksi, triangulaatioksi.

Työssäni kuvaan, tulkitsen ja arvioin kahden erilaisen opetuksen vaikutusta oppimiseen vertaamalla opiskelijoiden tekemien harjoitelmien arviointia, kuvaamalla opiskelijoiden kokemuksia kahdessa eri opetusryhmässä sekä kuvaamalla omia havaintojani ja kokemuksiani opetus- ja oppimisprosesseista. Vahvuuksia ja heikkouksia vertaamalla tuotan myös normatiivista ja arvottavaa tietoa opetuksen kehittämiseksi.

Opetusjakson lopussa opiskelijat esittivät tanssiharjoitelmansa, arvioijina oli tanssitaiteenlaitoksen opettajia ja opiskelijoita. Harjoitelmien arvioinnissa ryhmät eivät eronneet mitattavien ominaisuuksien suhteen toisistaan. Arvioinnissa tuli esiin kunkin arvioijan yksilöllinen näkemys tanssijan ja tämän liikeharjoitelman ominaisuuksista. Lisäksi osa tästä arvioiden erilaisuudesta saattaa selittyä arviointikriteerien erilaisella ymmärtämisellä.

Arviointeja näytti leimaavan myös haloefekti, kokonaiskäsitys tanssista, joka yhdenmukaisti eri arviointikriteerien pisteytystä. Jos arvioija antoi yhden kriteerin osalta korkeat pisteet, hän usein antoi korkeat pisteet myös muiden kriteerien osalta. Tämä vaikutti mittauksen validiteettiin ja osoitti numeerisen arvioinnin ongelmallisuuden taideopetuksessa.

Harjoitelmien numeerisen arvioinnin suuri vaihtelevuus on osoitus postmodernista ajattelusta: jokainen näkee ja kokee esityksen eri lailla, ei ole olemassa yhtä yhteistä kokemusta. Ben Shahn (1957, 93) kritisoikin yli 40 vuotta sitten taideteosten arvottamista ja kysyi: “Voimmeko sanoa, että Picasson töissä on parempi sisältö kuin Dalin töissä tai parempi muoto tai että Picasso on parempi taiteilija kuin Dali tai että hänen arvonsa ovat parempia kuin Dalin? Jälleen vastaus on ei. Sillä mikään näistä ominaisuuksista ei ole absoluuttinen arvo, jonka valossa voisimme sanoa, että toinen on parempi ja toinen on huonompi.”

Opetuskokeilussa olleiden opiskelijoiden aikaisempi tanssi- ja koreografiakokemus sekä sen mukanaan tuomat tyyli- ja tanssikäsitykset saattoivat myös vaikuttaa harjoitelmien arviointiin. Lisäksi se, että harjoitelmaa tehtäessä opiskelijoilla oli houkutus palata vanhoihin työtapoihin, saattoi hävittää kahden erilaisen opetuksen vaikutusta.

Harjoitelmien tilastollisen analyysin jälkeen kiinnostuin opiskelijoiden kokemuksista ja niiden erilaisuudesta, en niinkään määrällisesti kuin laadullisesti. Siksi syvennyin opiskelijoiden kokemusten kuvaukseen, tulkintaan ja analysointiin laadullisin menetelmin. Kokemusten kuvaukset keräsin opiskelijoiden täyttämistä arviointilomakkeista ja heidän kirjoittamistaan työpäiväkirjojen koosteista.

Opiskelijoiden kokemusten, ulkopuolisten arvioijien mielipiteiden sekä omien kokemusteni ja havaintojeni perusteella näiden molempien mallien pohjalta toteutettua opetusta tarvitaan, joskin opiskelijat olivat tyytyväisempiä prosessiorientoituneen mallin opetukseen.

Taitoryhmän opetus keskittyi pääasiassa tanssin elementtien tutkimiseen. Siihen liittyneisiin harjoituksiin suhtauduttiin hyvin eri tavoin. Arviointilomakkeessa eräs taitoryhmän opiskelija kuvaa: Kyllä koreografian työkalut antoivat todella konkreettisia ideoita liikkeen synnyttämiseen, ideoimiseen. Toinen opiskelija kirjoittaa: Ymmärrän nyt selvemmin liikkeen olomuodot. Kolmas tunsi oppineensa enemmän liikkeen analysointia: Ei minusta niinkään liikkeen tuottamiseen, enemmänkin valmiudet analysoida nähtyä liikettä. Muutamat ryhmän opiskelijat pitivät tanssin elementtejä tutkivaa lähestymistapaa vieraana. Eräs opiskelija kirjoittaa: Koen itselleni vieraaksi tavan tuottaa liikettä järkisyistä (muoto, energia jne.). Toinen kuvaa: Abstraktien muotojen tutkiminen ilman sisällöllistä merkitystä tuntui väkinäiseltä ja pakotetulta. Muodot ilman sisältöä tuntuivat merkityksettömiltä.

Taitoryhmän opiskelijoiden kokemukset erosivat toisistaan suuresti. Jotain yhteistä löytyi kuitenkin lähes kaikkien ryhmän opiskelijoiden kokemuksista. Ilmaisen sen erään opiskelijan sanoin: Miten yksinkertaisista asioista voi tehdä tanssin.

Tanssin elementtien tutkiminen taitoryhmässä herätti sekä myönteisiä että kielteisiä kokemuksia. Elementtien teoreettisuuteen suhtauduttiin kielteisesti. Niitä tutkivat harjoitukset jäivät joidenkin opiskelijoiden mielestä usein vain elementin kuvittamiseen, eikä liikkeelle löytynyt sisäistä syytä.

Toisaalta useiden taitoryhmän opiskelijoiden mielestä juuri tanssin elementtien olemuksen ymmärtäminen tarjosi työkaluja koreografian tekoon. Ryhmän opiskelija kuvaa: Juuri koreografian työkalut opettivat ajattelemaan, kuinka paljon eri vivahteita ja muotoja liikkeelle voi antaa, liikkeen sai sisäistetysti elämään. En ollut aikaisemmin ajatellut koreografian työkaluja niin konkreettisesti koreografian teossa.

Prosessiryhmän opiskelijoiden kokemusten kuvaukset osoittavat, että he pitivät havainnointiin, tunteisiin ja mielikuviin liittyviä harjoituksia tärkeinä ja innostavina. Eräs ryhmän opiskelija kirjoittaa: Kaikki aistivat asioita, mutta oppia näkemään, tuntemaan, kuulemaan asioita eri näkökulmista uudella tavalla ja ymmärtämään niiden sävyjä ja muotoja, rakenteita ja kokoamaan osasista kokonaisuuksia ja vastaavasti purkamaan kokonaisuuksia osasiksi ei olekaan niin helppoa, mutta sitäkin antoisampaa. Toinen ryhmän opiskelija kirjoittaa tunteiden merkityksestä: Enkä ole ennen uskonut, miten suuri osa tunteistani onkin itse asiassa liikettä, jota yritän vain hillitä purkautumasta. On oikeastaan sääli, että nykyään enää harvemmin hypin ilosta.

Arviointilomakkeen kysymyksen pohjalta ”Tuliko sinulle mielikuva, että toinen ryhmä oppi jotakin, mitä sinä et oppinut?” näyttävät useimmat olleen tietoisia toisen ryhmän tehtävistä. Yksi prosessiryhmän opiskelijoista piti vertailua turhana: Minusta on turha verrata ryhmittäin oppimiamme asioita, sillä yksilötasolla (saman ryhmän jäsenet) opitut asiat poikkeavat kuitenkin. Kaksi prosessiryhmän opiskelijaa olisi halunnut myös oppia ymmärtämään tanssin elementtien olemusta. Toinen heistä kirjoittaa: Toinen ryhmä oppi koreografian teon rationaalisia taitoja, joita myös minä olisin halunnut opetella. Toinen kirjoittaa: Tunsin, että olisin toivonut saavani tietää enemmän tilasta ja sen käytöstä. Toisaalta tunsin, että opin myös paljon, mitä toinen ryhmä ei.

Monet taitoryhmän opiskelijat pitivät tanssin elementteihin liittyviä tehtäviä liian teoreettisina ja olisivat halunneet oppia työskentelemään tunteiden pohjalta. Eräs opiskelija kuvaa: Joskus tuntuu, että tehtävät ovat liian teoreettisia. Haluaisin oppia tarkastelemaan tunteita tanssin avulla. Mielestäni sitä pitää kokeilla ja tarkastella yhtä paljon kuin liikettäkin. Haluaisin löytää myös ilmaisulliset rajani, kokeilemalla niitä laidasta laitaan.

Opiskelijoiden kokemusten perusteella aloittelevalla opiskelijalla ei ole kuvaa siitä, mitä koreografian opiskelu voisi olla ja mitä on se osaaminen, jota koreografi työssään tarvitsee. Taitoryhmässä koettu tavoitteiden epäselvyys saattoi johtua siitä, että esitin ne epäselvästi, mutta myös siitä, että opetusjakson alussa annettuja tavoitteita on yleensäkin vaikea hahmottaa, koska opiskelijalla ei silloin vielä ole riittävästi valmiuksia ymmärtää, mitä tavoitteena on oppia.

Tanssin elementtien esittely taitoryhmässä tunnin alussa saattoi olla yksi syy siihen, että monet opiskelijat pitivät opetusta teoreettisena. Mielestäni ainakin tässä mallissa pitäisi kokemuksen edeltää käsitteellistämistä, mikä vuorostaan antaa valmiuksia syvempään ymmärrykseen ja kokemukseen. Liikkeisiin olisi saattanut löytyä vahvempi sisältö, jos en olisi lähtenyt teoreettisesta tiedosta vaan kehon toiminnan kautta syntyvästä tiedosta, jolloin kokemukset olisivat olleet sanallistamisen ja käsitteellistämisen lähtökohtana eivätkä päinvastoin.

Tuntitilanteessa opettajalta odotettiin vastauksia ja ratkaisuja, mikä tulee esiin monien opiskelijoiden työpäiväkirjoissa ja arviointilomakkeissa. Opiskelijat näyttivät ajattelevan, että on olemassa vastaus kysymykseen, miten koreografiaa pitäisi opettaa, mutta opettaja ei joko halua kertoa tai hän ei itsekään tiedä sitä. Ajattelu liittyy käsitykseen, että oppiminen on tiedon siirtämistä. Tieto hahmotetaan valmiina olemassa olevaksi tai opettajan jo hallitsemaksi. Opetuksen haaste on saada opiskelijat aktiivisiksi tiedon ja taidon hankkijoiksi: etsimään ja löytämään itse omat ratkaisunsa ja luottamaan niihin. Näin opiskelija oppii valikoimaan ja tulkitsemaan informaatiota, jäsentämään sitä aiempien tietojen ja taitojen pohjalta ja tulemaan oppimisen subjektiksi (ks. Rauste-von Wright & von Wright 1994; Fosnot 1996).

Opiskelijoiden kokemuksista sekä omista havainnoistani ja kokemuksistani nousi esiin monia kysymyksiä, jotka liittyvät taiteilijaopettajuuteen. Voiko taidetta opettaa eri lähtökohdista vai tulisiko opettajan opettaa yhden totuuden pohjalta? Pitäisikö opettajan olla jatkuvasti aktiivinen taiteilija? Voisiko opettaja – ja tulisiko hänen – olla opetustilanteessa taiteilija? Missä määrin aktiivinen taiteilijan rooli tukisi, missä määrin estäisi oppimista? (vrt. Sava 1995, 64) Kiinnostavaa olisi myös miettiä, missä määrin taideopetuksessa opettaja-oppilassuhde voisi tai sen tulisi olla taiteilija-taiteilijasuhde, jota voisi kutsua myös työtoverisuhteeksi (vrt. Rainio 1998, 80). Missä määrin se taas voisi olla taiteentekijä-taiteen vastaanottajasuhde? Mielestäni kaikki nämä suhteet ovat läsnä taideopetuksessa vaihdellen tilanteiden mukaan.

Reflektiivinen opetus- ja oppimistapahtuma voi syntyä vain avoimuuden ja luottamuksen pohjalta. Se voi olla joskus vaikeaa siksi, että sekä opettaja että opiskelijat kantavat sisällään erilaisia tiedostamattomia oppimiskäsityksiä, joita usein värittävät myyttiset uskomukset taiteen opetuksesta ja oppimisesta.

Mielenkiintoista oli se, että lähes kaikki opiskelijat pitivät koreografian opiskelua ja harjoitelman tekoa tärkeänä ja he kaikki esittivät jakson päätteeksi oman harjoitelman, vaikka kukaan heistä ei opiskellut koreografian suuntautumisvaihtoehdossa. Opiskelijoiden kiinnostus koreografian opiskelua ja tekoa kohtaan näkyi myös seuraavien vuosien aikana. Kolme taitoryhmän opiskelijaa ja kaksi prosessiryhmän opiskelijaa tekivät opinnäytetyönä koreografian. Nämä samat henkilöt ja muutamat muutkin ryhmien opiskelijat ovat edelleen tehneet koreografioita ammattikentällä. On mielenkiintoista, että harjoitelmien arviontitulosten pohjalta en voinut ennustaa, kuka tulee työskentelemään myöhemmin koreografina. Tulos vahvistaa käsitystäni siitä, että koreografian opiskelu on tärkeää jokaiselle tulevalle tanssitaiteilijalle. Sen kautta löytyy ja kehittyy uusia koreografeja.

Laadullisessa tutkimuksessa tutkija on tutkimuksensa keskeinen tutkimusväline ja pääasiallisin luotettavuuden kriteeri. Siksi luotettavuuden arviointi koskee koko tutkimusprosessia. Vaikuttaakseni tulosten luotettavuuteen olen kuvannut mahdollisimman tarkasti tutkimuksen vaiheita, aineiston keruuta, käytettyjä menetelmiä ja tulkinnan perusteita. Lisäksi olen kuvannut opetuksen pohjalla olleita kokemuksiani, käsityksiäni ja arvojani. Opiskelijoiden kokemusten kuvauksissa olen käyttänyt paljon suoria lainauksia, jotta lukija voisi nähdä mistä tulkintani syntyvät.

Pidän etuna sitä, että työskentelin samanaikaisesti opettajana ja tutkijana. Tutkittavien ja tutkijan läheinen vuorovaikutus toi esiin asioita, jotka olisivat saattaneet jäädä ulkopuoliselta tutkijalta huomaamatta. Myös se, että minulla oli runsaasti kehollisia kokemuksia asioista, joita tutkin, auttoivat ymmärtämään tapahtumia myös kinesteettisesti. Kokemusteni pohjalta syntynyt sisäinen tieto auttoi minua näkemään asioita, joita ulkopuolisella arvioijalla ei ehkä olisi ollut mahdollista nähdä. Tämä sisäinen tieto auttoi myös opiskelijoiden kokemusten ymmärtämisessä.

Ammattikoreografien työskentelyprosessien kuvaukset osoittavat selkeästi, että niiden perusteella ei voi päätellä, miten koreografiaa tulisi opettaa. Myöskään opiskelijoiden kokemusten pohjalta ei kysymykseen löydy vastausta. Se ei kuitenkaan tarkoita sitä, että koreografian teossa tarvittavia tietoja ja taitoja ei olisi olemassa tai niitä ei voisi opettaa. Nämä tiedot ja taidot liittyvät taiteelliseen prosessiin, intuitioon, tunteisiin ja mielikuviin sekä tanssin elementteihin ja muotoamiseen. Luonnollisesti on olemassa muitakin koreografian työssä tarvittavia taitoja. Näitä ovat esimerkiksi ohjaukseen ja ryhmän käyttöön sekä musiikin ja liikkeen yhdistämiseen liittyvät taidot. Koreografinen tieto, taito ja osaaminen syntyvät tekemisen kautta. Koreografian tekoa voi oppia vain tekemällä koreografioita.

Käsitykseni mukaan opetuksen tulee kehittää sekä opiskelijan vahvuuksia että myös heikoimpia ominaisuuksia harjoittamalla epäominaista työtapaa. Tämä voi onnistua, jos opiskelija ja opettaja tiedostavat erilaiset lahjakkuusrakenteet ja sen mikä niiden pohjalta on kullekin opiskelijalle ominaisin työtapa. Opiskelijoiden kokemukset osoittavat, että myös oppimistyylit eroavat toisistaan. Toinen opiskelija tarvitsee tilaa ja aikaa yksin työskentelyyn, toinen taas tiukempaa opettajan läsnäoloa; toinen haluaa lähteä rationaaliseen ajatteluun pohjautuvasta työskentelystä, toinen tunteiden pohjalta. Tämä myös vaatii opetuksen eriyttämistä opiskelijoiden erilaisuuden mukaan. Myös opiskelijoiden taidenäkemyksissä on suuria eroja, joille tulisi antaa tilaa opetuksessa.

Aineiston pohjalta näyttää kuitenkin siltä, että kinesteettisen tietoisuuden kehittäminen on tärkeää jokaiselle koreografille. Soolokoreografian teko itselle palvelee tätä tavoitetta. Opetuksen alkuvaiheessa prosessiorientoitunutta lähestymistapaa käyttäessään koreografi alkaa työskennellä sisältäpäin, tunteittensa pohjalta. Tämä sisäisen liikkeen kuuntelu, etsiminen ja löytäminen ovat tärkeitä vaiheita koreografin työssä. Syvän kehollisen läsnäolon saavuttaminen auttaa koreografia pääsemään kosketuksiin kehonsa muistin kanssa, jonka avulla hän löytää omaperäistä liikettä. Kun opiskelija on oppinut luottamaan prosessiin oman liikkeensä löytämiseksi, voidaan tanssin elementtien opetus liittää opetukseen sitä mukaa kuin se on hänen työssään tarpeellista.

Työssäni olen löytänyt vastauksia joihinkin kysymyksiini, mutta samalla näkyviin on tullut monia uusia kysymyksiä, joihin en ole kuitenkaan työtäni laajentanut.

Aineistosta nousi monia kiinnostavia kysymyksiä yksilön, prosessin, tuotoksen ja ympäristön suhteista. Näiden suhteiden analysointi on mielenkiintoinen jatkotutkimusaihe, jonka avulla voisi päästä käsiksi yksilöllisiin kehitysprosesseihin, taiteellisen kehittymisen ytimeen, kenties vaikeasti lähestyttävään luovuuteenkin.

 

Lektion kirjallisuusviitteet

Fosnot, C. 1996. Constructivism: Theory, perspectives, and practice. New York: Coloumbia University Teachers College Press.

Hawkins, A. 1991. Moving from within: A new method for dance making. Chicago, IL: A Capella books.

Humphrey, D. 1959. The Art of making dances. New York: Grove Press.

H’’Doubler, M. N. 1957. Dance: A creative art experience. Wisconsin: University of Wisconsin Press.

Rainio, E. 1998. Magia Woltti: Taiteilijaopettaja oman työnsä tutkijana. Teatterikorkeakoulu, Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitos. Lisensiaattityö.

Rauste-von Wright, M. & von Wright, J. 1994. Oppiminen ja koulutus. Juva: WSOY.

Sava, I. 1995. Taidekasvatus ja taidepedagogiikka tutkimuskohteena. Opetusmoniste / Taidepedagogiikan tutkimusmetodit. Taideteollinen korkeakoulu.

Shahn, B. 1957. The shape of content. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 

13.11.1999

CC BY NC ND