Olkkonen, Satu Lectio Praecursoria

Taiteellisessa väitöstutkimuksessani Äänenkäytön erityisyys pedagogiikan ja taiteellisen toiminnan haasteena olen koetellut puhetaitojen kehittämisen mahdollisuuksia kasvatus- ja koulukulttuurissamme. Olen ottanut tehtävän vastaan pedagogis-taiteellisena käytännön haasteena.

Pyrkimykseni on ollut vaikuttaa äänenkäytön alueella valmiin opinkappaleen käsityksiin, johon opetushistoriani erityisesti Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston draamakasvatuksen opettajana vuodesta 1998 alkaen on antanut aihetta. Opiskelijoiden ennakko-odotukset ja -luulot ovat olleet samantapaisia riippumatta opiskelijoiden maantieteellisestä sijainnista tai siitä, millä vuosikymmenellä he ovat opiskelleet opettajiksi tai jotain äänestä. Opettajiksi valmistuneita opettajia on viimeisen viidentoista vuoden aikana ollut ryhmissä usein neljältä eri vuosikymmeneltä ja koko Suomen kattavasti niillä kahdellatoista yhteistoimintapaikkakunnalla, jossa draamakasvatusta on opetettu. Yksi näistä jaksoista oli väitöstutkimukseni esitarkastettu käytännön osio.

Näiden opintojaksojen ryhmäkeskusteluista auennut näköala on osoittanut, miten pedagogisessa ajattelussa subjektiivisten näkökulmien oikeutukseen näytetään suhtauduttavan edelleen varovasti ja alistuvasti. Nämä pedagogiset keskustelut ovat haastaneet taidetekoihin teatteri-instituutioiden ulkopuolelle johtaen tähän väitöstutkimukseen. Arvoitus kiertää edelleen perusteiden – eheäksi persoonallisuudeksi kasvamisen mahdollisuuksien ja koulun sivistystehtävän ympärillä. Miten peruskoulussa voitaisiin toteuttaa ja arvioida sitä arvokasta tehtävää, joka sille on annettu sekä kehittää puhetaitoamme?

Avaan tutkimuksessani kokemusperustaisesti, opetustilanteista ja aikuisopiskelijoitteni kokemuksista käsin tekijän tietona, miten ihmisääntä ja sen opettamista voidaan kuvata, kielellistää ja argumentoida. Sen rinnalla kerron, mitä näistä kokemuksista saaduilla ohjaavilla periaatteilla olen tehnyt. Nämä tapahtumat ovat tutkimuksen aineistomateriaalia ja osin tallennettu.

Viime vuosien aikana erilaisten nuoriin kohdistuneiden ja nuorten tekemien väkivaltatekojen seurauksena tutkimukseen kehittyi varhain äänenkäytön merkitysperspektiivi ja utopia osana kansalaistaitoja. Pyrkiessäni tutkimusaiheen rajaukseen, kysymykset laajenivat monialaiseen taiteelliseen toimintaan ja taiteidenväliseen kulttuuritajuisuuteen. Siksi tutkimuskysymyksiin, mitä tarkoitusta varten äänenkäyttöä opetetaan ja miten, oli siksi perusteltua hakea vastauksia akateemisen tuntikontekstin ulkopuolelta. Aluksi tutkimuksessani oli kuvaus yhdestä viimeisen kymmenen vuoden aikana tekemästäni kuudesta koululaishankkeesta, jonka viimeinen esitys oli vain päivä Kauhajoen koulutragedian jälkeen vuonna 2008, lopulta hieman myös toisesta, poikien musikaalista vuodelta 2012, joka toimintana kuvaa sitä, mihin tutkimuksessani jäin ja mistä se jatkuu tästä edelleen.

Tutkimuksesta riippumattomat tapahtumat eivät ole voineet olla vaikuttamatta siihen, miten olen tulkinnut taiteellisen toiminnan merkitysperspektiiviä yhä uudelleen, joka tekohetkellä on ollut osin tiedostamaton. Lisäksi toiminta monitaiteisen ja vahvasti yhteisölähtöisen taidetapahtuman järjestäjänä on valanut uskoa yhteisölliseen taidekasvatukseen sekä taiteen sosiaalisiin ja kulttuurisiin vaikutusmahdollisuuksiin maailmojen erkaantumisen sijaan. Myös tästä tutkimuksessani kerron.

En lopulta pitänyt tutkimuksen laajenemista haitallisena siksi, että humanistisilla aloilla, jota itsekin edustan, ammatin rajat liukuvat, eivätkä ne sijaitse missään valmiina. Siksi tutkimuksessa tai muutoin on tarpeen pohtia ammatillisia työkaluja ja koulutuksen siihen tarjoamia eväitä. Olen ollut opettaja myös jo niin kauan, että rutiinien ja toistuvien osien tarkastelu tutkimusprosessin aikana oli tarpeen.

Väitöskirjaprosessi laajana horisonttina ja viipyilevänä tapana vahvisti yhteiskuntatietoisuutta, tarkoituksena kasvaa jotain, tässä tapauksessa yhteiskunnallista todellisuutta vasten. Se on ollut alusta niin uudelle taiteelliselle toiminnalle kuin sen sisältämille uusille pedagogisille ratkaisuille.  Tutkimuksen laajuus rikkoi sen ammatillisen sisäpiirin, jonka suojissa olin etsinyt valmiita ratkaisuja.

Poikien toimintakulttuuria koskevista tutkimukseni loppuhavainnoista en ole toipunut vieläkään. Kysyn tutkimukseni loppupuolella, olenko käyttänyt nuoria hyväkseni taiteellisen toiminnan osana kun en jäänyt heidän rinnalleen. Olenko lopulta edistänyt, pyrkimyksestäni huolimatta, enemmän taiteellista toimintaa ja sen tunnetuksi tekemistä kuin nuoren kasvua. Perusongelma näissä yksittäisissä hankkeissa, joista koululaisprojektini ja taidetapahtuma ovat tutkimuksessani toimintaesimerkkejä, on että pelkästään vapaa-ajan toimintana ne eivät ratko perusopetuksen ongelmaa, vaikka niillä olisi siihen sisällöllinen mahdollisuus. Samaa voi sanoa myös muista laajamittaisista taidekasvatushankkeista ja projekteista, muun muassa puhe- ja ajattelutaitoja kehittävästä taiteen perusopetuksesta koulutyön ulkopuolella. Kokonaan koulusta ulos ohjattuna niihin valikoituu joukko, joilla on unelmia ja tavoitteita jo valmiiksi sekä mitä todennäköisimmin myös kodin tuki, eivätkä he, jotka kipeimmin kaipaisivat tulla nähdyksi ja kuulluksi. Jotta päästäisiin kehitysvaiheisiin, molempia oppimiskanavia tarvitaan esimerkiksi joustavan koulupäivän kehyksessä. Jos heikot puhetaidot tulevat esiin vasta ammatti- tai korkeakoulutuksessa kuten esimerkiksi täällä Teatterikorkeakoulussa, ne tulevat liian myöhään.

En asettunut aikuisopiskelijoitteni ennakkokäsityksiä ja muita opettamisen malleja vastaan vaan niistä vaikuttuen, niitä täydentäen, laajentaen ja syventäen tulin näitä äänenkäyttöön liittyviä muistoja, kokemuksia ja käsityksiä vastaan. En voi taiteilijana mennä kouluun ja ilmoittaa toimintani olevan jotain muuta kuin mikä on peruskoulun tehtävä. Taiteilijalle tulevat varmasti samat pakottamisen ja manipulaation kysymykset vastaan taiteellisessa työssä kuin kirjallisen aineen opettajalle. Kyse ei ole siis vain persoonallisesta tavasta opettaa. Tutkimuksen yllättävänä lopputulemana pidän perusopetukselle annetun tehtävän erinomaisuutta. Sen sisäistämistä suosittelen jokaiselle pedagogista työtä tekevälle. Minkään alan, ainejärjestön tai etujärjestön ei tarvitse olla pedagogisesta kehityksestä huolissaan, jos asetuksesta pidetään yhteisesti kiinni. Myös me peruskouluissa vielä toistaiseksi vain harvoin vierailevat taiteilijat.

Kasvatuksen ulottuvuus painottuu tutkimukseni lopputuloksessa alkuoletusta näkyvämpänä. Aluksi oli ajatus vain äänenkäytön opettamisen kuvaamisesta, mutta tutkimukseni näyttää antavan aiheen puhua enemmän sellaisista kasvamisen edellytyksistä, jossa kehittyvät kommunikointitaidot, kriittinen ajattelukyky ja yhteisöllisyyden edistäminen. Nämä laatupiirteet voin nähdä kaikista tutkimukseni toimintayhteisöistä.

Opettajan työssäni ja tutkimuksessa pedagogiikka ja didaktiikka luovat toisiaan. Pedagogiikka ja didaktiikka vastaavat taiteellisessa toiminnassa muotoa ja sisältöä, joiden valuminen toisiinsa viritti tutkimuksen rakenteen sellaiseksi, että niitä ei voi kirjoitetussa katsoa ja analysoida erillisinä, kuten esimerkiksi kokemuksellisen oppimisen kehä on tullut tavaksi esittää. Sama koskee minua opettajana, toimijana. En voi esittää pedagogista ajatteluani tiivistetysti toisaalla tai itsenäisenä. Ja vielä – koska myöskään opetettava asia, äänenkäytön opetus, ei sijaitse missään valmiina, uusien opillisten, menetelmällisten ja käytännöllisten kytkösten luominen on tapahtunut alueella, jossa valmiita lähtökohtia on ollut vähän. Tämä vaikutti tutkimuksen rakenteeseen, mutta ennen kaikkea se on vaikuttanut kohtaamieni opiskelijoiden käsityksiin äänestä ja äänessä oppimisesta myönteisesti ja moraalisubjektia vahvistavasti.

Toimintaa ei ole johdettu auktoriteeteista käsin vaan, niin kuin tässä tutkimuksessakin, ne ovat mentoreita, taustavaikuttajia tai ohjaavia periaatteita siten, että pedagogiikan ja didaktiikan sekoittuessa toisiinsa myös omille keksinnöille on ollut vuorovaikutussuhteessa sijansa. Tutkimuksen teoriaosuudet lomittuvat siksi useamman kerran uudelleen tutkimuksen eri kohdissa samalla kun olen paikantanut itseni yhä uudelleen riippuen siitä, mitä paikkaa opettajuuden nelikentässä olen kulloinkin pelannut. Taustavaikuttajien ajatuksista olen pyrkinyt luomaan autotelista ja itsetajuista toimintaa kasvatuksellisen näkemisen tueksi yhdessä aikuisopiskelijoiden, musikaalinuorten tai taidetapahtuman tekijöiden kanssa. Siksi konteksteja on kuvattu paljon. En ole tehnyt työtäni yksin.

Didaktiikka, pedagogiikka ja taiteellinen toiminta, sen muoto ja sisältö ovat ajallistuneen ja paikallistuneen toiminnan tulos, jota ei voi irrottaa oppimisen kohteesta, ja viedä sitä sellaisenaan kuin peruskoulua Kiinaan. Pedagoginen ja taiteellinen toiminta eivät myöskään ole tässä tutkimuskontekstissa monistettavissa, mallinnettavissa tai kopioitavissa, niin kuin laadukkaalta ja innovatiiviselta toiminnalta edellytetään. Juuri tässä paikallistumisessa ja ajallistumisessa on sosiaalisen taiteen, tutkivan taiteen ja draamakasvatuksen arvo ja ainutlaatuisuus.

Valmiin opinkappaleen sijaan äänenkäyttö on omalakista. Sen tavoitetta ei voi määrätä etukäteen, kuten ei leikinkään. Se on itsetajuista ja moraalisubjektiksi kasvamisen mahdollisuutta tukevaa vapaata ilmaisua, minkä tutkimukseni kaksi taiteellista toimintaesimerkkiä vahvistavat. Näihin tutkimustuloksiin ja vapaiden näkökulmien vähyyteen kohtaamieni akateemisten opiskelijoiden aiemmat käsitykset ja pelot tutkimuksessa viittaavat. Minun on näin ollen oltava eri mieltä uuden opetuksen uuden tuntijaon kanssa, johon on kirjattu ”draaman käyttöä opetusmenetelmänä lisätään sekä äidinkielen että yhteiskuntaopin opetuksessa.”

En pelkää sanoa, kun ajattelen pitkälle yli kahtasataa koululaismusikaaleihini osallistunutta nuorta, että kysymys on jostain korkeammasta kuin siitä, että taide olisi vain menetelmä jonkun asian opettamiseksi. Sekin käy, mutta sen rinnalla se on ennen kaikkea muuta. Tavoitteet selviävät usein pedagogillekin vasta toiminnan edetessä; myös tätä omalakisuus kaikissa tutkimuskonteksteissani on tarkoittanut. Tätä itsetajuisuutta, aistimista ja kokemisen herkkyyttä tarkoittaa lopulta myös sivistys. Tämä ennakoimattomuus tietämykseni rakentavalla tavalla kukisti niin äänenkäytön opetuksen, koululaishankkeiden kuin taidetapahtuman järjestämisen osalta.

Yhteiskunnallisella tasolla tutkimustavoitteeni on ollut kirkastaa ymmärrystä puhetaitoon liittyvistä taiteen sovellutuksista kasvatuksen kontekstissa tavalla, joka vaikuttaisi tulevaisuudessa koko kasvatus- ja koulutuskulttuurin sivistystehtävän uudelleen arviointiin sen mukaan kuin se perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin on kirjoitettu. Samalla kolmannen sektorin ja esittävän taiteen järjestötoimijat voisivat tulla paremmin tietoiseksi toimintansa yhteiskunnallisista ulottuvuuksista. Jos esimerkiksi hyvin tuntemallani Suomen runsaslukuisella harrastajateatterikentällä tehtävä työ olisi nykyistä tunnistetumpaa ja tunnustetumpaa teoreettisen tiedon tasolla, jotain sen toiminnan sosiaalisista laatupiirteistä voitaisiin nähdä välttämättömänä toteuttaa myös perusopetuksessa tietoisesti kansalaissivistyksenä ja suomalaisen puhetaidon kehittäjänä pirstaleisen oppiainestatus -kädenväännön sijaan.

Omien havaintojen tekemisen oikeus ja totuudellisuus kuuluvat elävän kokemuksen maailmassa kaikille. Ellei koulu voi toteuttaa tätä sivistystehtäväänsä, perusopetuksessa on harkittava oppiaineiden vähentämistä ja yksittäisten erikoisoppien karsimista niiden lisäämisen sijaan. Samansuuntaiseen ajatukseen tutkimukseni taustavaikuttajista päätyi teoreettisella tasolla suomalainen Juho August Hollo ja käytännöllisiä näkökulmia on valaissut yhdysvaltalainen John Dewey, molemmat jo 30-luvulla. Nyt sen sijaan vastakkainasettelu taito- ja taideaineet vastaan kirjalliset aineet on padonnut koko koulusivistyksestä käytävän keskustelun ja uudistumisen mahdollisuudet – keskustelu polkee paikallaan. Vastakkainasetteluun me taiteen toimijat, muun muassa draaman osalta, olemme sortuneet itsekin.

Tutkimusmatka vahvisti käsitystä olla sektoroimatta taidetta omaan lokeroonsa muista elämänmuodoista. Akateeminen kurssityöskentely, koululaishankkeiden ja taidetapahtuman aikaansaannokset sekä niiden reflektointi ovat selvittäneet itselleni taiteen kokonaistehtävää ja niiden välttämättömyyttä elämän kokonaisuudessa. Ne ovat sellaisen aistivoimaisuuden tukemiseksi, joilla on eettinen ulottuvuus. Kollegiaaliset ryhmäkeskustelut äänenkäytön kursseilla draamakasvatuksen opintojen yhteydessä haastoivat itseni aikoinaan taidetekoihin akateemisten instituutioiden ulkopuolelle. Sille tielle onnekseni löysin. Tutkimuksellani otan kantaa ja vastuuta puhe- ja ajattelutaitojen kehityksestä ja sen tulevaisuudesta, jossa puhuu kokemuksellinen ja taiteellinen tieto.

Onnistunut taiteellinen toiminta on toimimalla ajattelua ja tekijälähtöistä sisältäen taiteen tarjoaman muodon suojan. Se edellyttää pedagogista tilanne- ja oppilaantuntemustietoa, joka näkyy vuorovaikutuksessa, työtavoissa, tavoitteissa ja vaatimuksissa.

Taiteen on hyvä sijaita siellä, missä ei ole sanoja tai missä ne yksin eivät riitä. Sen, mitä ja millä ilmaistaan, on oma kielensä, joka valitulla välineellä saadaan parhaiten asettumaan vuorovaikutukseen vastaanottajan kanssa.

Taiteellinen kokemus niin kuin ihmisäänen laatupiirteidenkin syvyys pakenee mitattavuutta. Muutoin emme tarvitsisi sanallisen ja sanattoman järkeilyn yhdistävää taiteen kieltä ja taiteellista tutkimusta, kaikki tulisi esimerkiksi tässä lektiossa sanotuksi.

Harjoittelu on oma vaativa taiteen taito, jossa haltuunotto, tunnistaminen, oivaltaminen, yhteisöllisyys ja pyrkimys yhteiseen hyvään kehittyvät vähitellen. Havaitseminen, sitoutuminen, keskittyminen, toisen koskemattomuus ja toiseuden kunnioitus voivat olla puhe- ja kansalaistaitoja kehittävän taiteellisen toiminnan taidollinen päätepiste, ei välttämättä sen itsestään selvä lähtökohta, niin kuin poikien taidekasvatusprojekti tutkimuksessani osoitti. Lopputuloksessa aines muuttuu taiteelliseksi ilmaisuksi ja on tekijöiden omistuksessa, jossa ohjaajan omat taiteen taidot eivät ylikorostu. Ilmaisun pakottomuus ei tarkoita, ettei toiminta voisi olla hyvinkin tarkoin säädeltyä, harjoiteltua ja hiottua. Edellä olevat taiteellisen toiminnan kriteerit eivät voi toteutua, jos taiteen muotoihin kiinnittynyt mieli ohittaa sisällöt tai sisällöt eivät kanna toteutukseen. Puhe- ja ajattelutaitojen kehittyminen taiteellisen toiminnan osana vaatii substanssin ja muodon vastavuoroisuutta, siksi esimerkiksi didaktiikasta puhuminen ei tässä yhteydessä ole pedagogisesti mitenkään väheksyttävä tai vanhanaikainen tapa.

Taito ja taide syntyvät konkreettisesta vastuksesta, joka syntyy omasta itsestä, harjoittelusta, ryhmästä, teemasta ja esiin tulemisen haasteesta, siitä että maailma taideteossa jaetaan kokemuksena, ymmärryksenä ja tietona yleisön, katsojan ja kokijan kanssa. Siksi toivon pedagogiikalle nostetta, siivet, jotta sen kokonaisvaltainen toteuttaminen voisi koulutyössä olla mahdollista pelkän aineen opettamisen sijaan. Oppilaiden päähän kaadetaan kuitenkin kaiken kiireen keskellä edelleen behavioristista ihmiskäsitystä panostamatta kommunikointi- ja dialogiaitoihin tai sosioaffektiivisiin kykyihin. Näiltä osin tuleva perusopetuksen tuntijako 2016 ei kirkasta perusopetuksen perimmäistä tarkoitusta oppia arvioimaan asioita kriittisesti osallistuvana kansalaisena.

Tiivistäen:

Laajasti ottaen taiteellinen väitöstutkimukseni on pedagoginen tutkimus, jossa pohdin tiedon, taidon ja toiminnan välistä vuorovaikutusta, ideaalia ja pedagogista ymmärrystä elämänkäytäntönä. Taide on inhimillistä kokemusta ja paneutumista sisältöön niin, että se tihentää elämäntuntua. Se on ajallistunutta ja paikallistunutta toimintaa, jota ei ole eriytetty kokemuksen kohteista valmiiksi opinkappaleiksi. Toiminnan sisällön ja muodon yhteenkietoutuneisuus jäsentävät ymmärtämiskokonaisuutta sekä sen uudelleen jäsentämisen mahdollisuuksia. Nämä määritelmät näkyvät niin taiteen teoissa ja vaatimuksissa kuin kasvatus- ja koulutuskulttuurin pedagogisissa tulevaisuuden haasteissa.

 

26.11.2013

CC BY NC ND